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Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule
maßgeblich entwickelt durch den Sonderpädagogen Thorbjörn Thobaben

 


Das Bild stammt aus dem Entstehungsjahr des Qualitätshandbuches 2014

 

Das Qualitätshandbuch ist als Qualitätsmanagementwerkzeug für die Friedrich-Elvers-Schule entwickelt worden.

Einleitung

Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule orientiert sich an der ISO 9000:2000ff. Die ISO 9000 beschreibt Prozesse. Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule geht dort über die Norm hinaus, wo es Qualitätsmerkmale von Produkten beschreibt.
Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule soll nicht nur Qualität beschreiben und messbar machen. Es soll auch Grundlage dafür sein, dass alle Kolleginnen und Kollegen der Friedrich-Elvers-Schule an den verschiedenen Standorten in bestimmten Situationen gleich handeln beziehungsweise entscheiden und dass sie bei Fachberatungen gleich beraten. Das Qualitätshandbuch enthält deshalb genormte Vorlagen für Arbeitsprozesse und Beratungssituationen.
Für die Regelschulen, Kindertagesstätten und Eltern im Einzugsbereich der Friedrich-Elvers-Schule bietet das Qualitätshandbuch Transparenz in sonderpädagogisches Handeln.
Die Friedrich-Elvers-Schule hat in ihrem Förderkonzept festgeschrieben: „Das Förderzentrum sieht sich als ersten Ansprechpartner für alle sonderpädagogischen Fragestellungen. Der Unterricht, die Erziehungs- und Förderarbeit sowie die Beratung der Friedrich-Elvers-Schule orientieren sich am Grundgedanken der Inklusion. Das Kollegium der Friedrich-Elvers-Schule informiert sich über die Weiterentwicklung der Sonderpädagogik und arbeitet aktiv an deren Weiterentwicklung mit.“
Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule will die Qualität der sonderpädagogischen Arbeit erhöhen. Im Sinne der Weiterentwicklung der Sonderpädagogik bemüht sich die Friedrich-Elvers-Schule deshalb um die Verbreitung des Qualitätshandbuches und freut sich über kritisch konstruktive Rückmeldungen.
Sonderpädagogisches Handeln hat das Ziel den Behinderten ein höchstmögliches Maß an selbständiger Lebensführung zu ermöglichen.
Sonderpädagogik will nicht nur ein besonderes Handwerkszeug sein, um richtig mit behinderten Menschen umgehen zu können. Sie bemüht sich vielmehr durch eine bestimmte Sichtweise auf den behinderten Menschen, diesen und seine Verhaltensweisen richtig zu verstehen und dadurch adäquat zu handeln.

Qualitätsmanagement-System

Allgemeine Anforderungen

Ein Förderzentrum kann nur dann erfolgreich arbeiten,
wenn:

⦁ jede Mitarbeiterin und jeder Mitarbeiter bewusst
    eine Mitverantwortung an der Qualität des
    Förderzentrums und deren Verbesserung trägt und
⦁ die Qualitätsverbesserung als kontinuierlichen
    Prozess auffasst.

Voraussetzung hierzu ist eine, von allen geteilte, Einstellung, die dem aus dem Japanischen stammenden KAIZEN () entspricht. Kaizen steht für "Vervollkommnung" und kennzeichnet die Haltung und das Bestreben, ständiges Verbessern der Verbesserung wegen zu betreiben.
Diese Haltung findet ihre Realisierung in dem ständig zu durchlaufenden Deming-Zyklus, der auch als Plan-Do-Check-Act (PDCA-) Zyklus oder Deming-Kreis bezeichnet wird:
In einem Kreisprozess folgt die Planung einer Qualitätsverbesserungs-Maßnahme (Plan), der Ausführung (Do), der Überprüfung (Check) die Ausführung (Act), die wiederum in die Planung einer neuen Qualitätsverbesserungs-Maßnahme mündet.
Dieser Deming-Kreis bildet die Grundlage für die Darstellung vieler Führungsprozesse.


Deming- Kreis Führungsprozess

 
FwDV 100 Führungsprozess

 
HDv 100/200 neu

Um Arbeits- und Ablaufprozesse in einem Förderzentrum optimieren zu können, müssen sie in einem ersten Schritt identifiziert und benannt werden.
In einem zweiten Schritt werden die Arbeits- und Ablaufprozesse festgelegt.
In einem dritten Schritt werden Kriterien zur Evaluation benannt.
Erst wenn die Arbeits- und Ablaufprozesse festgelegt, das heißt im Sinne einer Funktion im Wiederholungsfall gleich sind, können die Prozesse überprüft und ggf. verbessert werden.
Dieses Ziel verfolgt das Qualitätsmanagement eines Förderzentrums.

Prozessidentifikation:
Die Prozesse eines Förderzentrums ergeben sich aus der Aufgabenbeschreibung im Schulgesetz und der Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 25.11.2011 sowie dem Beamtenstatus der Lehrerinnen und Lehrer.

§ 45 Schulgesetz gültig ab 31.Juli 2014
(1) Förderzentren unterrichte, erziehen und fördern Kinder, Jugendliche und Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und beraten Eltern und Lehrkräfte; die Förderung umfasst auch die Persönlichkeitsbildung. Sie fördern die inklusive Beschulung an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen. Sie nehmen Schülerinnen und Schüler auf, die in anderen Schularten auch mit besonderen Hilfen dauernd oder vorübergehend nicht ausreichend gefördert werden können. Förderzentren wirken an der Planung und Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts mit. Sie beteiligen sich zusammen mit Kindertageseinrichtungen und sonstigen Einrichtungen der Jugendhilfe zudem an der Förderung von Kindern, Jugendlichen und Schülerinnen und Schülern zur Vermeidung sonderpädagogischen Förderbedarfes. Förderzentren solle eine individuelle Förderung entsprechend dem sonderpädagogischen Förderbedarf erteilen, soweit möglich die Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfes anstreben und dabei eine allgemeine Bildung vermitteln, auf die Eingliederung der Schülerinnen und Schüler in Schulen andere Schularten hinwirken, zu den in diesem Gesetz vorgesehenen Abschlüssen führen sowie auf die berufliche Bildung vorbereiten. Das für Bildung zuständig Ministerium kann durch Verordnung weitere Abschlüsse in der Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung vorsehen, die auch an Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vergeben werden können, die eine allgemeinbildende Schule besuchen.

KMK 25.11.2011
Förderzentren bieten im derzeitigen Bildungssystem die folgenden sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote:
- Diagnostik und Beratung,
- Sicherung der Qualität sonderpädagogischer
  Angebote,
- Einbindung der vorschulischen Einrichtungen,
  allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in
  ein vernetztes System sonderpädagogischer
  Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote,
- Beteiligung an der Organisation und Steuerung
  sonderpädagogischer Unterstützungsangebote in
  einer Region,
- Ausbau der Kooperationen zwischen den Schulen,
- Mitwirkung bei präventiven Aufgaben,
- Ermöglichen von Begegnungen mit anderen
  Rollenvorbildern,
- Weiterentwicklung der Professionalität der
  Beteiligten im kollegialen fachlichen Austausch und
  im wissenschaftlichen Diskurs,
- Mitwirkung beim Kompetenztransfer,
- Vernetzung mit anderen Hilfesystemen wie zum
  Beispiel mit Partnern aus dem Bereich der Medizin,
  der Sozial- und Jugendhilfe.

Demnach lassen sich die Aufgaben mit den Stichworten:

* unterrichten (das impliziert sowohl den Präsenz- als
  auch den hybriden Unterricht und die
  Heimbeschulung)
* erziehen,
* fördern,
* diagnostizieren und
* beraten

darstellen.

Für die dargestellten Aufgaben kann das Konzept der Grundbildung für alle Schularten gelten:
Grundbildung soll allen Schülerinnen und Schülern ihren Möglichkeiten entsprechend dazu verhelfen,

⦁ die Vielfalt der natürlichen und gesellschaftlichen
    Wirklichkeit, in der sie leben, differenziert
    wahrzunehmen, zu empfinden und zu beurteilen
⦁ das Eigene zu schätzen, das Fremde anzuerkennen
    und sich mit anderen darüber verständigen zu
    können
⦁ Wege verantwortbaren Handelns zu finden und
    dabei mit anderen zusammenzuwirken
⦁ Der eigenen Erfahrung zu folgen, kritisch zu urteilen,
    Informationen sinnvoll zu nutzen
⦁ Eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln und
    gestaltend umzusetzen
⦁ Verantwortung für sich selbst zu übernehmen und
    die eigene Persönlichkeit zu entwickeln
⦁ Lernen als Teil des Lebens zu begreifen.

Vgl. Lehrplan Sonderpädagogische Förderung Seite 9
Im Einzelnen können folgende Prozesse identifiziert werden:

Aus der Aufgabe „unterrichten“, „erziehen“ und „fördern“ ergeben sich folgende Prozesse:

⦁ Prävention in den Kindertagesstätten
⦁ Prävention in den Regelschulen
⦁ Unterricht im Förderzentrum, Hybrider Unterricht und
    Heimbeschulung

Aus der Aufgabe „diagnostizieren“ und „beraten“ ergeben sich folgende Prozesse:

⦁ (Fach-)Beratung zur Feststellung des
    sonderpädagogischen Förderbedarfes
⦁ Erstellung von sonderpädagogischen Förderplänen
⦁ Erteilung von (Berichts-)Zeugnissen
⦁ Beratung von Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern
 
Aus dem Dienstbetrieb eines Förderzentrums ergeben sich folgende Prozesse:

⦁ Ausbildung von Sonderpädagogen
⦁ Betreuung von Praktikanten
⦁ Jahresplanung
⦁ Dienstrechtliche Abläufe (Dienstreiseanträge,
    Dienstreiseabrechnungen, Versetzungs-/Teilzeit-
    Anträge, etc.)
⦁ Organisationsaufgaben (Umsetzung der
    Hygienevorgaben, Bereitstellung von digitalen
    Strukturen (Plattformen), digitale
    Administrationsaufgaben (Erstellen von
    Benutzerstrukturen), Datenschutz, Beschaffung und
    Ausgabe von digitalen Endgeräten)
⦁ Prozessabfolge

Die im vorangegangenen Kapitel identifizierten Prozesse unterliegen einer festgelegten Abfolge.

So gilt für die pädagogische Arbeit folgende Abfolge:

Präventionsarbeit Quellbild anzeigen Integrationsarbeit

PräventionsarbeitQuellbild anzeigenSonderpädagogisches Gutachten
Quellbild anzeigen Sonderpädagogischer FörderplanQuellbild anzeigen Unterricht im

Förderzentrum oder Integrationsarbeit

Kennenlernen Digitaler MedienQuellbild anzeigen Ausprobieren digitaler MedienQuellbild anzeigen Testen digitaler AngebotsformateQuellbild anzeigen Hybrider

Unterricht / Heimbeschulung

Das (Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs entsprechend § 4 Abs. 1 SoFVO (Sonderpädagogische Schülerakte Teil 1 & Sonderpädagogische Schülerakte Teil 2) schreibt die Arbeitsschritte vor, die im Rahmen einer sonderpädagogischen Überprüfung nacheinander abzuarbeiten sind.

⦁ Wechselwirkungen
    Im Sinne einer lernprozessbegleitenden Diagnostik
    bedingen sich sonderpädagogischer Förderplan
    und Unterricht im Förderzentrum beziehungsweise
    Integrationsarbeit.

⦁ Prozesslenkung
    Die Lenkung, der im Kapitel vier angeführten
    Prozesse, unterliegt den Vorgaben des
    Förderzentrums beziehungsweise der unteren
    Schulaufsicht.

So ist für die Friedrich-Elvers-Schule zum Beispiel festgelegt, dass alle Anträge zur Einleitung des (Fach-)Beratungs zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes zuerst von der zuständigen Sonderpädagogin oder dem zuständigen Sonderpädagogen geprüft werden. Anschließend wird die sonderpädagogische Schülerakte im Sekretariat der FES-Heide in einer Überwachungsliste erfasst und mit einer laufenden Nummer versehen. In dieser Überwachungsliste werden die meldende Stelle, das Eingangsdatum, der vermutete sonderpädagogische Förderbedarf und der Gutachter festgehalten.
Die Lenkung des Prozesses „(Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes“ ist durch die 14seitige sonderpädagogische Schülerakte Teil 1 und 2 beschrieben. Die Friedrich-Elvers-Schule hat eine Online-Beschreibung des (Fach-)Beratungs auf YouTube (dort unter dem Stichwort zu finden) eingestellt.

Sonderpädagogische Förderpläne sind mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und allen beteiligten Lehrkräften zu besprechen. Kommt es auch nach dreimaligem Versuch zu keinem Eltern-/Erziehungsberechtigten-Kontakt wird der Förderplan zugesandt.

Dokumentationsanforderungen
Die Landesverordnung über die Verarbeitung personenbezogener Daten in Schulen regelt welche Daten in der Schule vorhanden sind. Für ein Förderzentrum sind dies Zeugnisse, Schülerakten, sonderpädagogische Schülerakten, sonderpädagogische Förderpläne und sonderpädagogische Gutachten.
Schul-Datenschutzverordnung – SchulDSVO vom 18.Juni 2018
Daten, die nach Anlage 2 zu § 5 erfasst werden dürfen:

1. Individualdaten der Schülerinnen und Schüler

Name, ggf. Geburtsname, Vorname
Adressdaten
Adressdaten bei einer Unterbringung gemäß § 111 Absatz 2 SchulG (Heim, Familienpflegestelle, Internat, Krankenhaus)
Telefon, E-Mail-Adressen und vergleichbare Telekommunikationsverbindungen
Geschlecht
Geburtsdatum, Geburtsort und -land
Staatsangehörigkeit(en)
Herkunfts- und Verkehrssprache
Jahr des Zuzugs nach Deutschland
Konfession
Krankenversicherung

2. Daten der Eltern (gemäß § 2 Absatz 5 Satz 1 SchulG) und der Mitwirkungsberechtigten (gemäß § 2 Absatz 5 Satz 2 SchulG)

Name, Vorname
Adressdaten
Erreichbarkeit privat: Telefon, E-Mail-Adressen und vergleichbare Telekommunikationsverbindungen
Erreichbarkeit am Arbeitsplatz: Telefon, E-Mail-Adressen und vergleichbare Telekommunikationsverbindungen
Einverständniserklärung gemäß § 2 Absatz 5 Satz 2 SchulG
Mitgliedschaft in Elternbeiräten

3. Schullaufbahndaten der Schülerin oder des Schülers

Datum der ersten Einschulung
Eintrittsdatum
Vorbildung bei Aufnahme (bisher erreichte Schul-/Ausbildungsabschlüsse)
Bisher besuchte Schulen (Zeiträume, Schulname, Schulnummer, Anschriften mit Schulform bzw. -art, soweit nicht Schleswig-Holstein)
Klassenbezeichnung, Jahrgangsstufe, Halbjahr
Klassenlehrerin, Klassenlehrer, Tutorin, Tutor
Entlassungsdatum (Aushändigungsvermerk des Zeugnisses) und Art des erreichten Abschlusses/der bestandenen Prüfung
Überweisungsdatum, Name, Anschrift der aufnehmenden Schule
Beurlaubung vom Unterricht, insbesondere Beurlaubung vom Sportunterricht (Umfang, Zeitraum), Datum der Abmeldung vom Religionsunterricht, Wiederanmeldung sowie Teilnahme am Religionsunterricht eines anderen Bekenntnisses
Fächer, Wahlpflichtfächer, Fremdsprachenfolge (einschließlich erreichter Abschlüsse), Fachleistungskurse, Kurswechsel (einschließlich erteilter Unterrichtsstunden)
Teilnahme an zusätzlichen freiwilligen Unterrichtsveranstaltungen und Umfang in Unterrichtsstunden
Teilnahme an schulischen Veranstaltungen außerhalb des lehrplanmäßigen Unterrichts
Besuch eines DaZ-Zentrums (Unterricht Deutsch als Zweitsprache)
Teilnahme an Fördermaßnahmen (einschließlich Art und Umfang)
Praktika (Zeitraum, Ausbildungsstätte mit Anschrift)
BAFöG-Schulbescheinigung (Datum und Kennzeichen)
Vermerk über Funktion in Schülervertretung oder sonstige schulbezogene Funktionen (z. B. Schülerlotse)
Beurlaubung vom Schulbesuch (soweit nicht von Nummer 3.9 erfasst)
Unterrichtsversäumnisse; Teilnahme an einem anderweitigen Unterricht gemäß § 21 Absatz 1 Satz 2 SchulG
Schülerzusatzversicherungen
Maßnahmen bei Erziehungskonflikten
Gesundheitliche Beeinträchtigungen, Behinderungen, Lese-Rechtschreib-Schwächen, Rechenschwächen
Ergebnisse der schulärztlichen, schulpsychologischen und sonderpädagogischen Untersuchungen
Schulbegleitungen
Unterstützungsbedarf im Übergang von der Schule zum Beruf
beabsichtigter Bildungs- oder Berufsweg nach Entlassung

4. Leistungsdaten,

Prüfungsdaten gemäß
Zeugnisverordnung, individuelle Förderung
Zeugnisnoten (Gesamtnoten), Zeugnisnoten nach Fächern/Kursergebnissen mit Noten- bzw. Punktbewertung. Wesentliche Zeugnisbemerkungen zur jeweiligen Klasse/Jahrgangsstufe: zur Versetzung, Entlassung, Wiederholung, Überspringen einer Klasse und zur Leistung: Erläuterung der Fächer-/Kursergebnisse usw.
Daten zu Leistungen und Kompetenzen in Berichtszeugnissen
Zeitpunkt und Ergebnis von Prüfungen und Versetzungskonferenzen sowie Beschlüsse anderer Zeugnis- und Notenkonferenzen
Ergebnisse von Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten
Angaben über die Benachrichtigung bei gefährdeter Versetzung einschließlich des Hinweises auf etwaige besondere Folgen einer Nichtversetzung
Lernplan; Förderplan
Sonderpädagogische Förderung in der inklusiven Beschulung
Herkunftssprachlicher Ergänzungsunterricht der Konsulate

6. Allgemeines Lernverhalten und Sozialverhalten in der Schule

Zur rechtmäßigen Umsetzung der Datenerfassung liegt in der FES-Heide ein geprüfter Aufnahmebogen vor.

§ 10 Löschung
(1) Schulen haben personenbezogene Daten nach Ablauf der folgenden Fristen zu löschen. Sie betragen
 
2 Jahre
bei Schülerakten und sonderpädagogischen Akten einschließlich Lern- und Förderplänen, kompetenzorientierten Entwicklungsberichten oder Schulübergangsempfehlungen und sonderpädagogischen Gutachten;

3 Jahre
bei Klassen- und Kursbüchern;
 
55 Jahre
bei Schülerhauptbüchern und Schülerkarteien.
Die Fristen beginnen mit Ablauf des Schuljahres, in dem die Unterlagen und Dateisysteme jeweils geschlossen wurden. Sie betragen ferner

10 Jahre
bei Zeugnislisten und -durchschriften, soweit sie nicht von Satz 2 Nummer 3 erfasst sind;

40 Jahre
bei Zweitschriften von Abgangs- und Abschlusszeugnissen.

Die Fristen beginnen mit Ablauf des Schuljahres, in dem die Unterlagen und Dateisysteme jeweils erstellt werden. Alle übrigen personenbezogenen Daten sind zu löschen, sobald sie für die konkrete Aufgabenerfüllung nicht mehr erforderlich sind, spätestens aber fünf Jahre nach Ablauf des Schuljahres, in dem der Vorgang geschlossen worden ist. Von Kindertageseinrichtungen an Grundschulen mit Einwilligung der Eltern übermittelte Daten der betroffenen Personen sind spätestens zwei Jahre nach Ablauf des Schuljahres zu löschen, in dem das Schulverhältnis begründet worden ist.

Das Qualitätsmanagement kann sich, soweit es Dokumente evaluiert, nur auf die in der Landesverordnung genannten Dokumente (Förderpläne, sonderpädagogische Gutachten und Schülerakten) beziehen.

Dokumentationen des Qualitätsmanagements eines Förderzentrums fallen nicht unter die Datenschutzverordnung Schule solange in ihnen keine Namen genannt werden.
Damit die Aufbewahrungsfristen von Zeugnissen bzw. die Löschungsfristen von Schülerakten eingehalten werden können, werden die Zeugnisse in der FES-Heide nicht in den Schülerakten aufbewahrt. Sie werden im Sekretariat gesondert nach Abschlussjahr gesammelt.

1.2.2. Lenkung von Qualitätsaufzeichnungen
Qualitätsaufzeichnungen werden von der Schulleitung bzw. dem Qualitätsbeauftragten erstellt und anschließend der GLK, der Schuko und der unteren Schulaufsichtsbehörde in der genannten Reihenfolge vorgelegt.

Verantwortung der Leitung
Verpflichtung der Leitung
§ 33 Absatz 2 des Schleswig-Holsteinischen Schulgesetzes schreibt der Schulleitung explizit die Fortentwicklung der Qualität schulischer Arbeit zu.
Aufgaben von Schulleitung nach §33 Schulgesetz – Grundlage zum Ableiten von Prozessen
⦁ Aufgaben und Verantwortung der Schulleitung (§33
    Satz 2, 3, 4, 5,6)
Die Schulleitung des Förderzentrums
⦁ trägt die Verantwortung für die Erfüllung des
    Bildungs- und Erziehungsauftrages,
⦁ trägt die Verantwortung für die Erfüllung der
    Organisation und der Verwaltung der Schule
    entsprechend den Rechts- und
    Verwaltungsvorschriften,
⦁ vertritt die Schule nach außen,
⦁ sorgt insbesondere für die Fortentwicklung der
    Qualität schulischer Arbeit,
⦁ sorgt für die Personalführung und –entwicklung,
⦁ kooperiert mit der Schulaufsicht,
⦁ kooperiert mit dem Schulträger,
⦁ kooperiert mit weiteren Partnern der Schule,
⦁ fördert die Verbindung zu den Eltern,
⦁ fördert die Verbindung zu den für die
    außerschulische Berufsbildung Verantwortlichen,
⦁ fördert die Verbindung zu den Trägern der Jugend-
    und Sozialhilfe,
⦁ wirkt an der Auswahl der Lehrkräfte mit,
⦁ wirkt an der Auswahl des sonst an der Schule
    tätigen Personals mit,
⦁ nimmt Unterrichtsbesuche vor,
⦁ erteilt selber Unterricht an der Schule,
⦁ ist in Erfüllung ihrer Aufgaben gegenüber den
    Lehrkräften und den an der Schule Beschäftigten
    (vgl. § 34 Abs. 5-7) weisungsberechtigt,
⦁ sorgt dafür, dass die Lehrkräfte bei allen Fragen der
    Erziehung zusammenwirken,
⦁ sorgt dafür, dass die Lehrkräfte bei allen Fragen
    des Unterrichts zusammenwirken,
⦁ entscheidet im Rahmen der von der
    Lehrerkonferenz beschlossenen Grundsätze über
    die Fortbildungsplanung,
⦁ verwaltet im Rahmen des Schulbetriebes für den
    Schulträger das de Schulzweck dienende
    Vermögen,
⦁ verwaltet im Rahmen des Schulbetriebes die vom
    Schulträger und vom Land zugewiesenen
    Haushaltsmittel,
⦁ sie übt für den Schulträger das Hausrecht aus,
⦁ legt jährlich der Schulkonferenz einen
    Rechenschaftsbericht ab, der
⦁ insbesondere Auskunft über die Verwirklichung des
    Schulprogramms,
⦁ die Verwendung der der Schule vom Schulträger
    und vom Land zur Verfügung gestellten
    Haushaltsmittel sowie
⦁ über die Bewirtschaftung der der Schule
    zugewiesenen Planstellen und Stellen geben soll,
⦁ kann ihre Stellvertreterinnen und Stellvertreter und
    anderen Lehrkräften beauftragen, Teile ihrer
    Aufgaben in ihrem Auftrag zu erfüllen.
⦁ Die stellvertretende Schulleitung
⦁ vertritt die Schulleitung während ihrer Abwesenheit,
⦁ erfüllt im Auftrag der Schulleitung Teile ihrer
    Aufgaben, d.h.
⦁ sie ist für die Koordination und Verwaltung der
    integrativen Maßnahmen zuständig,
⦁ sie betreut die Außenstellen,
⦁ besucht die Konferenzen und Elternabende der
    Außenstellen,
⦁ leitet die Zeugniskonferenz des Standortes
    nimmt Verwaltungsaufgaben wahr.

Kundenorientierung
Kundenorientierung eines Förderzentrums
- Versuch einer Annäherung -

Der Kunde steht bei vielen Unternehmen oder Institutionen im Mittelpunkt ihres Bemühens. Oft ist der Kundenbegriff im Unternehmensleitbild beschrieben.
Definition des Begriffs „Kunde“
Als Kunde kann „(…) eine Person oder Institution, die ein Interesse an einem Vertragsabschluss zum Zwecke des Erwerbs eines Produkts oder einer Dienstleistung gegenüber einem Unternehmen oder einer Institution zeigt“ verstanden werden.
Als „Kunde“ werden von Unternehmen, Institutionen und Dienstleistern zunehmend Personen bezeichnet, die zuvor u.a. auch als „Patienten“, „Klienten“, „Bewohner“ oder „Kind“ bezeichnet wurden. Dies geschieht aus einem schönfärbenden Grund: Zwischen dem Anbieter einer bestimmten Dienstleistung und den „Kunden“ besteht oft ein gewisses Abhängigkeitsverhältnis. Der Begriff „Kunde“ soll eine Selbstbestimmung betonen, die aber oft aufgrund des Abhängigkeitsverhältnisses nur eingeschränkt gegeben ist.
Definition „Dienstleistung“
Da Schule im eigentlichen Sinne kein materielles Produkt erstellt, mag am ehesten der Begriff der „Dienstleistung“ zutreffen.
Als Dienstleistung wird „(…) eine zu einem Zeitpunkt oder in einem Zeitrahmen erbrachte Leistung zur Deckung eines Bedarfs (…)“ verstanden. Ihre Erzeugung und ihr Verbrauch fallen meist zeitlich zusammen.
Es gibt u.a. die „personenbezogenen Dienstleistungen“. Sie kommen nur unter Beteiligung des Kunden zustande. Nur gemeinsam ausgehandelte Ziele haben Aussicht darauf, befriedigende Ergebnisse hervorzubringen.

Wesentliche Elemente
Vier Elemente sind also wesentlich, wenn man sich mit dem Begriff der „Kundenorientierung“ auseinandersetzen will:
⦁ eine nachfragende Person oder Institution (Kunde)
⦁ ein (nachgefragtes) Produkt oder eine
    Dienstleistung
⦁ eine das Produkt oder die Dienstleistung
    bereitstellende Person oder Institution
⦁ ein Vertrag

Schulpflicht
Das Deutsche Schulwesen untersteht der staatlichen Aufsicht. Der Staat gibt an die einzelnen Länder im Sinne der Kultushoheit die Pflicht weiter, durch Landesgesetze die Schulpflicht näher zu bestimmen.
Die Schulpflicht an sich stellt eine gesetzliche Regelung dar, die Kinder und Jugendliche ab einem bestimmten Alter bis hin zur Vollendung eines bestimmten Alters dazu verpflichtet, eine Schule zu besuchen. Der Staat hat mit der Anordnung der Schulpflicht gleichsam die „Beschulungspflicht“, d.h. er hat dafür zu sorgen, dass ein jedes Kind eine öffentliche Schule besuchen kann.

Die Schulpflicht erstreckt sich auf drei wesentliche Bereiche:
⦁ Die Schulanmeldung
⦁ Die Schulwahl
⦁ Die Teilnahmepflicht
Im Hinblick auf eine „Kundenorientierung“ von Schule erscheint der Punkt „Teilnahmepflicht“ interessant: Eine Schülerin oder ein Schüler ist gesetzlich zur regelmäßigen und aktiven Teilnahme am Unterricht verpflichtet. Einhergehend damit sind die Erziehungsberechtigten zur Überwachung der Schulpflicht verpflichtet.

Die Lehrkraft – ein „Dienstleister“?
Des Weiteren erscheint es notwendig die Rolle der Lehrkräfte, will man versuchen sie als „Dienstleister“ verstehen, zu beschreiben:
Die verbeamteten Lehrkräfte sind Landesbeamte und stehen durch ihre Ernennung in einem Arbeitsverhältnis, dem dadurch kein Vertrag zugrunde liegt. Beamte stehen ihrem Dienstherrn aber in einem besonderen Treueverhältnis (Treueschwur) gegenüber, das verschiedene Pflichten für beide Seiten enthält. Verbeamte Lehrerinnen und Lehrer haben nach geltendem Recht zu handeln, Weisungen ihrer Vorgesetzten uneingeschränkt umzusetzen, die eigenverantwortliche Informationspflicht über das eigene Arbeitsfeld, ihre Vorgesetzten zu beraten und mit voller Hingabe und persönlichem Einsatz ihren Beruf auszuüben.
Den Schulleitungen kommt übergeordnet eine kontrollierende und entwickelnde Funktion im Schulalltag zu.
Das bedeutet, dass die verbeamtete Lehrkraft die vorgegebenen Aufgaben zur Umsetzung des staatlichen Konzeptes der Grundbildung gewissenhaft umsetzen muss. Ihre Aufgaben – als Lehrkraft eines Förderzentrums - sind im Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz im § 45 wie folgt beschrieben: (hier in Stichworten) „Unterricht“, „Erziehung“, „Förderung“, „Diagnostik“ und „Beratung“. Hierbei schuldet sie aber lediglich ihre Bemühung, nicht aber einen Erfolg. Ihre „Dienste“, also die gewissenhafte Wahrnehmung ihrer Aufgaben im staatlichen Sinne, sind aufgrund des dienstlichen Verhältnisses nicht als „selbständig“ zu bezeichnen, sind sie doch Teil der angeführten staatlichen Beschulungspflicht. Somit ist der verbeamtete Lehrer nicht als „Dienstleister“ zu verstehen.

Wer bzw. welche Personen könnten als Kunden eines Förderzentrums gesehen werden?
Das Beziehen der aus der Wirtschaft stammenden Begriffe „Kunde“, „Kundenorientierung“ „Dienstleister“ und „personenbezogene Dienstleistung“ auf Schule erscheint vor dem Hintergrund der staatlich angeordneten Schulpflicht und der einhergehenden Teilnahmepflicht am Unterricht schwierig:
Der Staat setzt durch die Länder die Schulpflicht durch. Dieser Schulpflicht kann sich niemand schuldlos entziehen, die Erziehungsberechtigten sind zur Überwachung der Schulpflicht verpflichtet und die Lehrkräfte sind der gewissenhaften Wahrnehmung ihrer Aufgaben verpflichtet.
⦁ Die Schülerinnen und Schüler der Schulen können
    somit nicht als „Kunden“ gesehen werden, die aus
    eigenem Antrieb eine „Dienstleistung“ zur „Deckung
    eines (persönlichen) Bedarfs“ nachfragen – ob sie
    dies überhaupt wollen, wäre ebenfalls zu
    diskutieren. Die schulischen Bemühungen zielen
    zwar personenbezogen auf sie ab, allerdings haben
    die Schülerinnen und Schüler per Gesetz gar nicht
    die Wahl. Zudem sind sie aufgrund ihres Alters nicht
    „vertragsfähig“. Daher kommt es aus der
    gesetzlichen Verpflichtung der Schulpflicht heraus
    auch nicht zum Abschluss eines Vertrages zwischen
    Schüler und Schule/ Lehrer. Ein
    Abhängigkeitsverhältnis wird mehr als deutlich.
⦁ Die Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und
    Schüler stehen letztendlich vor derselben Situation.
    Sie sind zur Überwachung des gesetzlich
    vorgeschriebenen Schulbesuches der
    entsprechenden Minderjährigen gesetzlich
    verpflichtet. Sie haben zwar die Möglichkeit aus der
    Menge in Frage kommender Schulen auszuwählen.
    Allerdings bedeutet die „freie“ Auswahl einer Schule
    kein Recht auf einen Platz an der gewünschten
    Einrichtung. Sie ist abhängig von den personellen
    und räumlichen Kapazitäten und der Zustimmung
    des entsprechenden Schulträgers. Für die
    Erziehungsberechtigten von Kindern und
    Jugendlichen mit sonderpädagogischen
    Förderbedarf stellt sich das Platzieren der
    Schülerin/ des Schülers an einer Schule der Wahl
    darüber hinaus aktuell als noch schwieriger dar.
    Die oben angeführten Aufgaben der an den
    allgemeinbildenden Schulen tätigen Lehrkräfte – will
    man sie nun doch noch einmal als Surrogat einer
    „Dienstleistung“ verstehen – mögen sich in ihrer
    subjektiv wahrgenommenen Qualität unterscheiden.
    Sie sind an sich jedoch von jeder Schule vorzuhalten
    und somit in den meisten Fällen vorzufinden
    (einzufordern). Sie sind aber von den
    Erziehungsberechtigten nicht vertraglich bindend
    „bestellbar“ und bedürfen keiner „Bezahlung“.
    Erziehungsberechtigte sind im oben angeführten
    Sinn keine „Kunden“, da sie ebenfalls keine
    Verträge eingehen (können) und die vermeintliche
    „Leistung zur Deckung eines Bedarfs“ ohnehin
    Bestandteil und Aufgabe der Schulen und ihrer
    Lehrkräfte ist.
⦁ Die Förderzentren fördern die inklusive Beschulung
    an allgemeinbildenden Schulen, indem sie ihre
    Aufgaben (s.o.) gewissenhaft umsetzen sofern dies
    möglich ist. Sie kooperieren mit den Kolleginnen
    und Kollegen der Regelschulen, die ihrerseits
    ebenfalls den gleichen dienstlichen Verpflichtungen
    unterliegen. Auch sie haben den staatlichen Auftrag
    zu gleichen Teilen zu erfüllen. Somit muss auch hier
    keine „vertragliche Beauftragung“ seitens einer
    Regelschule erfolgen, sitzt man doch im selben
    Boot. Auch die Regelschule als „Kunde“ scheidet
    hier aus.

Angemerkt sei an dieser Stelle, dass aktuell z.T. sog. „Kooperationsverträge“ zwischen Regel- und Förderschulen geschlossen werden. Inwieweit ein Bruch des „Vertrages“, der weiterhin unentgeltlich ist, rechtlich relevant verfolgt werden kann, ist fraglich.

Zusammenfassung
Zusammenfassend können aufgrund der bestehenden rechtlichen Situation weder die Schülerinnen und Schüler, noch die Eltern oder andere kooperierende Schulen als „Kunden“ eines Förderzentrums gesehen werden. Förderzentren und ihre dort arbeitenden Lehrkräfte sind durch ihr besonderes Verhältnis zu ihrem Dienstherrn zur gewissenhaften und widerspruchslosen Wahrnehmung und Erfüllung der ihr übertragenen Aufgaben verpflichtet. Sie bieten aber keinen „Dienst“ und „Dienstleistung“ im eigentlichen Sinne an. Mit der Aufgabenerfüllung der Beamten sollte gewährleistet sein, dass alle, die auf die staatliche Erziehung im Sinne der Schulpflicht angewiesen sind, ein Gefühl der Zufriedenheit haben sollten. Die Zufriedenheit des Einzelnen stellt hier kein Maßstab für schulisches Handeln dar.
Förderzentren wirken durch Wahrnehmung ihrer Aufgaben daran mit, Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Bildung Erziehung gemäß ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten, ihrer Interessen und Neigungen zuteilwerden zu lassen. In ihrem Schulprogramm beschreibt die Schulleitung gemeinsam mit den Kollegen ein von allem getragenen Leitbild. In der täglichen Arbeit sind sie verpflichtet die Qualität, mit der sie ihre Aufgaben umsetzen, zu sichern und zu entwickeln, Qualität, die sich im Vergleich mit anderen (gleichberechtigten) Formen (sonder)pädagogischer Arbeit ablesen lässt.
Daraus ergibt sich:
Die Fortentwicklung der Qualität schulischer Arbeit ist nicht ausschließlich die Aufgabe der Schulleitung. Jede einzelne Sonderschullehrerin, jeder einzelne Sonderschullehrer ist verpflichtet die Qualität seiner Arbeit fortzuentwickeln (volle Hingabe und persönlicher Einsatz).
Das Förderzentrum hat gegenüber der vorgesetzten Dienststelle qualitativ gute Dienstleistungen zu erbringen und qualitativ gute Produkte zu erstellen.
Das Förderzentrum hat für Kindern und Schülerinnen und Schülern qualitativ gute Dienstleistungen zu erbringen und qualitativ gute Produkte zu erstellen.
Die Dienstleistungen, die an Kindertagesstätten und Regelschulen erbracht werden, richten sich an Kinder, Schülerinnen und Schüler. Empfänger der Dienstleistung ist nicht nutznießend die Kindertagesstätte beziehungsweise Regelschule.
Damit gegenüber Eltern und Erziehungsberechtigten gute Arbeit geleistet wird, gelten an der Friedrich-Elvers-Schule Elternarbeitsstandards (Siehe Anlage)
 
In Anlehnung an die Standards der National Parent Teacher Association der USA, National Parent Teacher Association (2008): National Standards for Family-School Partnerships. Assessment Guide. Chicago
Da die Friedrich-Elvers-Schule von der Wirksamkeit der Elternarbeitsstandards überzeugt ist, bemüht sie sich um die Verbreitung in den kooperierenden Regelschulen, Kindertagesstätten und Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen.

Qualitätspolitik
Zum Qualitätsbegriff der pädagogischen Arbeit der Förderzentren
Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von Qualitätsentwicklung schulischer Arbeit wird von offiziellen Stellen darauf hingewiesen, dass sich Qualität in messbaren Ergebnissen ablesen ließe. Angeführt werden die Zahl der Schulabschlüsse, die Zahl der erreichten höherwertigen Schulabschlüsse, das Abschneiden bei Vergleichsarbeiten, usw. „Wenn wir nur regelmäßig testen, so hören wir die Botschaften aus den Türmen der pädagogischen Beschwörer, dann werde alles besser, der Schüler, die Schule, der Lehrer, ja sogar die internationale Wettbewerbsfähigkeit Germaniens.“ (Preuss-Lausitz, 2000, S. 3). Angemerkt sei hier, dass nicht durch das Testen an sich alles besser werden würde, sondern vielmehr durch die auf den Ergebnissen beruhenden Maßnahmen.
Dies kann für die Arbeit des Förderzentrums nur in Teilen (beispielsweise in der Zahl der Aufhebung sonderpädagogischer Förderbedarfe oder der Zahl der Schülerinnen und Schüler, die von der Sonderschulklasse in die Regelschulklasse wechseln konnten) gelten und sollte zur Bestimmung von Qualität nicht allein herangezogen werden.
Preuss-Lausitz führt hierzu weiter aus: „In dieser allgemeinen Entwicklung kontrollierter Schulqualität stecken Gefahren und Chancen. Die Gefahr liegt darin, dass pädagogische Bezüge reduziert werden auf messbare, meist kognitiv verkürzte Leistungsebenen, und damit der gesellschaftliche und bildende Zweck von Schule ökonomisch verengt wird. Die Chance liegt darin, dass alle Beteiligten – von der Öffentlichkeit und der Politik bis zu den Lehrkräften, Eltern, Schülern und Beratern im Umfeld – stärker über die eigene Arbeit reflektieren, Stärke- und Schwäche-Analyse lernen und mehr Transparenz über die eigene Arbeit schaffen, auch sich selbst gegenüber.“ (ebd.)
Sein Haupteinwand gegen diese Tests ist aber nicht nur, dass sie sich auf kognitive Themen und Kernfächer beschränken, sondern dass sie allenfalls Schnappschussaufnahmen zulassen, also eine Art Black-Box-Forschung betreiben – wir also nichts erfahren über die wirklichen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder und über den realen Lernprozess in der Schule, der zu den gemessenen Ergebnissen führt. Wir erfahren so nichts über die eigentlich interessanten Fragen, aus denen wir etwas lernen könnten.
Pädagogische Qualität fragt nach dem WIE der pädagogischen Arbeit, es geht um den Grad der Zielerreichung des pädagogischen Handelns in Dimensionen, die ebenso wie die Ziele formuliert werden müssen.
Vor dem Hintergrund der verschiedenen Arbeitsfelder der Sonderpädagogik und der subsidiären Arbeitsweise wäre eine Verständigung darüber das, was gute integrative Schule ist, Grundlage jeglicher Evaluation. Bezogen auf die Kinder, so Preuss-Lausitz, sollte mehr als Wissen und Fertigkeiten verlangt werden.
Die UNESCO (1996) hat vier Zielebenen vorgeschlagen, die für Schule im 21. Jahrhundert für notwendig gehalten werden und die eine basale Orientierung geben können:

• Learn to know (Wissen und wissen, wie man lernt);
• Learn to do (Handlungsbereitschaft und –fähigkeiten)
• Learn to be (Ich-Identität und Selbst-Vergewisserung)
• Learn to live together (Toleranz und Leben im
   Pluralismus; zivilgesellschaftliche Kompetenz)
   (UNESCO 1996).

Dies sind sehr allgemeine Dimensionen, und sie sagen nicht, was eine „gute Schule“ ist und wie die Schule selbst ablaufen und organisiert sein soll. Preuss-Lausitz führt angelehnt an FEND (1998) neun zentrale Merkmale von „Guten Schulen“ an:

1. Gute Schulen stellen guten Unterricht in den
    Mittelpunkt.
2. Gute Schulen lassen Vielfalt in den
    Lernvoraussetzungen und Lerninteressen zu (auch
    im Sinne zieldifferenter Integration).
3. Gute Schulen öffnen sich zur Gemeinde, zur lokalen
    Kultur, zum betrieblichen Umfeld, den Vereinen usw.
4. Gute Schulen erörtern schulöffentlich regelmäßig,
    was gelernt wird, wie gelernt wird und wie welche
    Leistungen gemessen werden.
5. Gute Schulen formulieren klare Erwartungen an die
    Schüler und schaffen ein Wir-Gefühl der
    Schulgemeinde.
6. Gute Schulen sind selbst reflektiv, sie überprüfen ihr
     Profil, ihre Ziele und ihre Methoden ständig selbst.
7. Gute Schulen haben ein eigenes Konzept für
     Fortbildung für das gesamte Schulpersonal.
8. Gute Schulen beziehen Eltern aktiv ein.
9. Gute Schulen vermitteln ein Gefühl der Sicherheit
    und Klarheit der gemeinsam verabredeten
    Regeln“. (Preuss-Lausitz, 2000, S. 5).

Ziele des gemeinsamen Unterrichts, an dem die Sonderpädagogik präventiv und integrativ beteiligt ist, die als Erfolgskriterien für Messungen gelten können, sind für Preuss-Lausitz vor allem folgende:

a) Ziele gemeinsamen Lernens für Kinder mit
    Behinderungen:

• Lernmotivation erhalten und stärken;
• Selbständigkeit und Kommunikationsfähigkeit
  entwickeln (auch über Unterricht hinaus);
• Lernen am gemeinsamen Gegenstand mit
  Nichtbehinderten erfahren - mit ggf.
  unterschiedlichen Lernzielen;
• Lerneffektivität verstärken;
• Realistische Erfahrungen im Umgang mit
  Nichtbehinderten ermöglichen;
• Soziale Akzeptanz in der Klasse, im Schulleben und
  Freunde am Nachmittag haben (soziale
  Integration);
• Bereitschaft zur Akzeptanz von Unterschiedlichkeit
  entwickeln (Toleranz);

b) Ziele gemeinsamen Lernens besonders für Kinder
    ohne Behinderungen:

• Schulfreude und Lernmotivation erhalten und stärken;
• kognitiv und affektiv breitere Lernentwicklung;
• Selbständigkeit und Kommunikationsfähigkeit im
  Austausch mit behinderten Gleichaltrigen
  entwickeln;
• Alltägliche Erfahrungen mit Leistungsschwächeren,
  auch beim Lernen am gemeinsamen
  Gegenstand;
• Hilfe- und Fürsorge als alltäglich notwendig erfahren
  und praktizieren;
• Eigene Schwächen leichter erkennen, zugeben und
  akzeptieren zu lernen (Selbstreflektion)
• Bereitschaft zur Toleranz gegenüber Schwächeren
  und Fremden und Entwicklung von
  Solidarität / Fürsorgebereitschaft (care).

Zusammenfassung: In der Arbeit der Förderzentren geht es darum die Bildungs- und Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen zu fördern. Für die Qualitätsbestimmung unseres professionellen (sonder)pädagogischen Handelns bedarf es zunächst der konkreten Formulierung der Dimensionen (z.B. räumliche Bedingungen, materielle Voraussetzungen, Lehrer-Schüler-Interaktion, Partizipation, Unterricht, …), in denen dies vollzogen wird, der konkreten Formulierung der Ziele unseres Handelns und einer Vorstellung der Zielerreichung.

Das EFQM-Modell, wie es die dargestellte Skizze zeigt, ist eine aus neun Kriterien bestehende, offen gehaltene Grundstruktur. Dabei werden die drei Ergebniskriterien einer Schule in einen kausalen Zusammenhang mit den Befähiger-Kriterien gebracht. Die Befähiger-Kriterien behandeln das, was die Schule tut und wie sie vorgeht. Die Ergebnis-Kriterien behandeln, was die Schule erzielt. Dabei sind die Ergebnisse auf die Befähiger zurückzuführen, und die Befähiger werden ihrerseits aufgrund der Ergebnisse verbessert. (in Anlehnung: Das EFQM-Modell für Excellence 1999-2003)
Das EFQM-Modell eignet sich für die Qualitätsbewertung in einem Förderzentrum deshalb, weil es Ergebnisse bei Mitarbeitern also Sonderschullehrerinnen und -lehrern, „Kunden“ also Kindern, Schülerinnen und Schüler, Eltern und Erziehungsberechtigten und Gesellschaft in Betracht zieht.

Planung
Das Qualitätshandbuch wird in enger Abstimmung und konsequenter Einbindung des Kollegiums erstellt. Nur so kann gewährleistet werden, dass die Qualitätsbemühungen vom Großteil des Kollegiums mitgetragen werden.

Management von Ressourcen
Die DIN EN 9001 geht davon aus, dass die Qualität eines Unternehmens kurz- bis mittelfristig Auswirkungen auf die Ressourcen des Unternehmens hat. Dies ist in der Förderzentrumsarbeit nicht so. Gleichwohl wird für eine qualitativ hochwertige Förderzentrumsarbeit ein gewisses Quantum an Ressourcen benötigt. Da die Ressourcen nicht mit der Qualität der Arbeit korrelieren, können Sie nicht als Steuerungsinstrument angesehen werden. Um qualitativ gute Arbeit erbringen zu können, müssen die vorhandenen Ressourcen im Sinne einer Optimierung bestmöglich also effektiv eingesetzt werden.
Die Ressourcenbetrachtung spielt in der Förderzentrumsarbeit eine große Rolle, da mit den vorhandenen Ressourcen unterschiedliche Zielgruppen (Kindertagesstätten, Regel- und Förderschule) versorgt werden.

Bereitstellung von Ressourcen
Ein Förderzentrum erhält personelle Ressourcen in Form von Sonderschullehrerwochenstunden und Stunden von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst des Land Schleswig-Holstein, MAE-Kräfte von der Arbeitsagentur, Praktikantinnen und Praktikanten von der Fachschule für Sozialpädagogik und Sekretariats-Verwaltungsstunden und Hausmeisterstunden vom Schulträger.

Personelle Ressourcen
Das Förderzentrum erhält vom Land und vom Schulträger Ressourcen zur Aufgabenerfüllung. Dies ergibt sich aus dem Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz.
Das Förderzentrum hat keinen Einfluss auf die Zuteilung von Sonderschullehrerwochenstunden.
Das Förderzentrum kann sich als Ausbildungsschule um Sonderschullehramtsanwärter und als Praktikumsschule um Praktikanten und als MAE-Stelle und MAE-Kräfte bemühen
Die Friedrich-Elvers-Schule hat seit 2009 ein Ausbildungskonzept und bildet seitdem kontinuierlich aus.

Verteilung vom Land auf das Schulamt
70 % der (Plan)Stellenzuweisung erfolgt auf Grundlage der Schülerzahl und 30 % auf Basis der Bevölkerungsstruktur

Vom Schulamt auf den Kreis
Ein Förderzentrum mit dem Schwerpunkt „Lernen“ erhält seine Lehrerwochenstunden auf der Grundlage der Anzahl aller Schülerinnen und Schüler des Einzugsbereichs der Klassen 1 – 10 der Grundschulen und der Gemeinschaftsschulen.
 
Vom Kreis auf die Regelschule
In dem Positionspapier „Grundlegende Überlegungen und Vorgehensweisen der drei Förderzentren mit dem Schwerpunkt Lernen des Kreises Dithmarschen bei der Verteilung der Lehrerwochenstunden der Sonderschullehrkräfte auf die Regelschulen“ vom Mai 2014 haben sich die Förderzentren

• Friedrich-Elvers-Schule, Förderzentrum mit dem
  Schwerpunkt Lernen, mit Außenstellen der
  Stadt Heide in Heide
• Förderzentrum Süd mit Standorten in Meldorf,
  Albersdorf und Brunsbüttel (damals noch Christian-
  Bütje-Schule und Förderzentrum Süd) auf eine
  gemeinsame Vorgehensweise geeinigt.

Diese Vorgehensweise wurde den Regelschulen im Kreis Dithmarschen bei einer gemeinsamen Dienstbesprechung des Schulamtes am 21.05.2014 vorgestellt. Die Friedrich-Elvers-Schule ist an diese Vorgehensweise gebunden.
Folgende Faktoren werden bei der Verteilung der Sonderschullehrerwochenstunden auf die Regelschulen berücksichtigt:
Durchschnittlich zwei Stunden pro anerkannte Kindertagesstätte für Präventionsarbeit (Aufgrund der derzeitigen, desaströsen Versorgung mit Sonderpädagogen ist diese Vorgabe zurzeit ausgesetzt.)
Zwei Stunden Präventionsarbeit pro Eingangsphasenklasse.
Einzelzuweisung für Integrationsmaßnahmen Kinder und Jugendliche mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ nach Zuweisung des Schulamtes.
Einzelzuweisung für Integrationsmaßnahmen Kinder und Jugendliche mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Körperliche und motorische Entwicklung“ nach Zuweisung des Schulamtes.
Einzelzuweisung für schulische Erziehungshilfe. Wo möglich wird das Kontingent prozentual zu den Schülerzahlen im Einzugsbereich an die Regelschulen aufgeteilt.
Versorgung der Lerngruppe im Förderzentrum mit den notwendigen LwStd. Grundlage bildet hier wie bei allen Schulen die Stundentafel.
Das Förderzentrum berücksichtigt bei seinen Überlegungen auch die Gewichtung der Verteilung der Integrationsmaßnahmen im Einzugsbereich. Eine Zunahme der Integrationsmaßnahmen an einer Schule führt damit aber nicht automatisch zu einer Zunahme an Lehrerwochenstunden. Bei einer besonderen Ballung von Förderbedarfen an einzelnen Standorten erfolgt eine individuelle Steuerung durch das Förderzentrum.

Fachrichtungen:
Die Förderzentren halten an dem Grundsatz fest, dass in den sonderpädagogischen Fachrichtungen ausgebildete Kolleginnen und Kollegen ihrer Qualifikation entsprechend eingesetzt werden. Ziel ist, eine möglichst positive Auswirkung durch eine optimale Fachkompetenz in Diagnose und Förderung innerhalb der Fachrichtungen zu erreichen. Die Sonderpädagogen sollen den Regelschulen und den Eltern mit möglichst großer Selbstkompetenz (Selbstsicherheit und Zutrauen in die eigenen fachlichen Fähigkeiten) zur Verfügung stehen.
Berücksichtigt wird auch die persönliche Affinität des einzelnen Sonderschulkollegen zu einem Schulstandort, die über die ausgebildete Fachrichtungskompetenz hinausgehen kann.

Kontinuität
Eine eingesetzte Förderzentrumslehrkraft sollte möglichst lange an einem Standort kontinuierlich arbeiten können, um für das Kollegium der Regelschule eine große Verlässlichkeit und Vertrautheit herzustellen. Abweichungen von diesem Prinzip ergeben sich allerdings unausweichlich durch Gründe wie langfristige Erkrankungen, Pensionierungen, Versetzungen, Stellenstreichungen und dem demografischen Wandel bei den Schülerzahlen. Ein weiterer Grund, der eine Abweichung vom Prinzip nötig macht, ist eine Störung des Arbeitsklimas zwischen Regelschulen und Förderzentrumslehrkraft, die auch trotz Intervention eine weitere gemeinsame pädagogische Arbeit nicht sinnvoll erscheinen lässt.

Ökonomie
Die Förderzentren organisieren die Versorgung der Regelschule unter ökonomischen Gesichtspunkten so, dass möglichst eine Förderzentrumslehrkraft mit dem gesamten Stundenumfang an einer Schule eingesetzt wird.

Materielle Ressourcen

Für die materielle Ausstattung ist der Schulträger zuständig. Im Einzugsbereich der Friedrich-Elvers-Schule ist dies:

die Gemeinde Büsum,
der Schulverband Wesselburen,
der Schulverband Heide Umland,
die Stadt Heide,
der Kreis Dithmarschen bzw. das Westküstenklinikum Heide,
das Amt Eider

Die Friedrich-Elvers-Schule wurde durch ein spezielles Förderprogramm des Landes vom Schulträger für die Heimbeschulung mit digitalen Endgeräten ausgestattet.

Infrastruktur
Alle Standorte der Friedrich-Elvers-Schule sind mit einem Landesnetzanschluss ausgestattet. Die Standorte haben „sprechende“ E-Mail-Adressen: Friedrich-Elvers-Foerderzentrum.Standdort@Schule.LandSH.de
Alle Lehrkräfte haben eine eigene E-Mail-Adresse (Vorname.Nachname@FES-Heide.org und Vorname.Nachname@Schule-SH.de)
Alle Lehrkräfte haben Zugangsdaten zu folgenden päd. Plattformen: ISerV, Schulcommsy, Schulportal-SH
Die Schule hat einen eigenen Schulserver einschließlich Backupserver am Standort Heide.

Arbeitsumgebung
Für die Lehrkräfte beziehungsweise beschäftigten der Friedrich-Elvers-Schule liegen verschiedene Konzepte bzw. Handlungsplanungen vor:
Ausbildungskonzept (Schulkonzept)
Basis-Kooperationsvereinbarung Kindertagesstätte-Schule (Norderdithmarschen)
Berufsorientierungsrahmen Dithmarschen (Kreiskonzept)
Förderkonzept (Schulkonzept)
Hygienekonzept (Schulkonzept)
Konzept zum Betrieb der Schulstation
Konzept zur Schulbefähigung und Eingliederung (Kreiskonzept)
Medienkonzept (Schulkonzept)
Notfallwegweiser (Landeskonzept)
Schutzkonzept (Schulkonzept)
Vorgehensweise bei Absentismus (Kreiskonzept)

Die Konzepte beziehungsweise Handlungsplanungen sind verbindlich.

Produkte / Dienstleistungen
⦁ Produkte (Beschreibung der Produkte, die die
    Friedrich-Elvers-Schule erstellt)

Präventions-/Integrationsarbeit
Die für die Eingangsphase laut Planstellenzuteilungserlass vorgesehenen Stunden müssen in der Eingangsphase eingesetzt werden. Eine „Umwidmung“ ist nicht möglich!  Das heißt jede Klasse eins und zwei im Kreis Dithmarschen ist mit mindestens zwei Sonderschullehrerwochenstunden versorgt. Jede Klassenlehrerin/Jeder Klassenlehrer der Klassen eins und zwei in Dithmarschen weiß wer ihr/sein zugeordnete/r Sonderschullehrerin/Sonderschullehrer ist.

Pädagogische Arbeit
Die FES engagiert sich dann in speziellen Förderräumen (Rück-, Trainingsräumen, Päd. Inseln, Lernbüros), wenn:

Ø mindestens die Hälfte aller Stunden solch einer
    Maßnahme von anderen Trägern oder der
    Regelschule geleistet werden und
Ø die Führung der Maßnahme bei der Regelschule
    liegt und
Ø solch eine Maßnahme Kindern und Jugendlichen mit
    und ohne Förderbedarf zur Verfügung steht.
 
Die FES tauscht sich regelmäßig und fallbezogen mit der Schulsozialarbeit der Regelschule aus.
Kolleginnen und Kollegen der FES, die an einer Regelschule eingesetzt sind, nehmen mindestens an einer GLK der Regelschule pro Schuljahr teil. Die Zeugnisverordnung + die SoFVo + das Schulgesetz regeln die weiteren Teilnahmen an Konferenzen.
Die FES setzt sich für die Bündelung von Ressourcen ein.
Die FES fühlt sich der Netzwerkarbeit verpflichtet. Sie pflegt und intensiviert den Kontakt zu verschiedenen schulischen und außerschulischen Einrichtungen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen. Sie präsentiert sich dabei als eigenständige Schule.
Kolleginnen und Kollegen der FES, die in Kindertagesstätten tätig sind, informieren selbstständig in regelmäßigen Abständen (mindestens einmal pro Schulhalbjahr) die zuständigen Regelschulen über ihre Tätigkeit.
Wenn die FES fallbezogen tätig wird, nimmt sie selbstständig Kontakt mit allen Beteiligten (Eltern, Lehrern, Ärzten, Psychologen, Fachdiensten des Kreises, etc.) auf. Mit Ausnahme des sonderpädagogischen Überprüfungs(Fach-)Beratungs bleibt die Leitung des „Falles“ aber beim Klassenlehrer.
Die FES arbeitet fallunabhängig (Beiträge zu SET´en für Regelschulen, Weiterentwicklung der Sonderpädagogik).
Wird ein Kind/Jugendlicher bei der FES zur Anmeldung vorgestellt, leitet das FöZ das Aufnahmeersuchen mit allen Unterlagen ohne Kommentierung primär an die Wunschschule, sekundär an die zuständige Schule weiter.
Sonderbeschulungsmaßnahmen (Schulstation) sind die absolute Ausnahme und zeitlich befristet.
Wird an einer Schule der Unterrichtsumfang für ein Kind reduziert, informieren die an der Schule zuständigen Kolleginnen und Kollegen der FES ihre Kolleginnen und Kollegen der schulischen Erziehungshilfe. Diese protokollieren den Umfang der Unterrichtsreduzierung.
Werden für ein Kind / Jugendlichen Hilfepläne von einem Jugendamt erstellt, bemüht sich die FES aktiv um eine Teilnahme an der Hilfeplanung.
Integration
Gemeinsamer Unterricht der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule mit Kindern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf.

Die folgenden Eckpunktepapiere geben Auskunft über die Integrationsarbeit der Friedrich-Elvers-Schule.

Eckpunktepapier 1
Die Stundenzuteilung Integration und Prävention erfolgt nach Gesamtschüler- und nicht nach Fallzahlen!!!
Die Aufnahme eines Schülers in das Förderzentrum stellt die Ausnahme da!!! Sonderpädagogische Integration und Prävention sind der Regelfall!!!
Die Integrations-, Präventionslehrkräfte des Förderzentrums sind an ihrer Schule unabhängig von der Fachrichtung für die komplette, ganzheitliche sonderpädagogische Förderung zuständig. Fachrichtungsspezifische Förderungen sind die Ausnahme!!!
Sonderpädagogische Überprüfungs(Fach-)Beratung finden in der Regel in Klasse drei und vier statt. Überprüfungs(Fach-)Beratung in anderen Klassenstufen sind die Ausnahme!!!

Eckpunktepapier 2
Das Förderzentrum ist für Kinder und Jugendliche in Kindertagesstätten, Regel- und Berufsschulen zuständig.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen herausfinden, warum Schülerinnen und Schüler Lernprobleme haben und welche Lernprobleme vorliegen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen nach „Lernhilfen“ für Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen suchen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen mit außerschulischen „Lernhilfen“ verknüpfen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums führen Elterngespräche, vermitteln, erklären, beraten, ...
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums können helfen, Unterricht zu verändern, und Formen individualisierenden Unterrichts zur erproben.
Das Förderzentrum arbeitet in drei Bereichen. Alle drei Bereiche (Prävention, Integration, Unterricht und Erziehung in der Stammschule) sind gleichberechtigt zu behandeln.
Nur an den Regelschulen erfolgt eine Lehrerstundenzuteilung pro Kopf. Förderzentren mit dem Schwerpunkt Lernen erhalten die Stundenzuteilung nach der Anzahl der Schüler im Einzugsbereich. Dies bedeutet, dass die Lehrerstundenzuteilung für ein Förderzentrum unverändert davonbleibt, wie viele Kinder und Jugendliche es betreut, aber jedes Integrationskind die Lehrerstundenzuteilung an der Regelschule erhöht.
Das Förderzentrum erhält vom Schulträger keine Geldmittel für Integrations- und Präventionskinder. Die Fördermittel werden direkt den Regelschulen zugeteilt.
Das Förderzentrum hat in der Vergangenheit und wird in der Zukunft zweckgebundene Lehrerstunden erhalten, die nicht frei disponierbar sind (vorschulische Sprachförderung, schulische Erziehungshilfe, ...)
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen an der Regelschule im Regelfall nicht für Vertretungszwecke eingesetzt werden.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen nur in Ausnahmefällen Lehr- und Lernmittel für Integrationskinder erstellen.
Der Status „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ hat für die Schülerin/den Schüler im zieldifferenten Bereich nur zwei Konsequenzen: 1.) Ein anderes Zeugnis 2.) Eine andere Bemessungsgrundlage für die Notengebung (Förderplan)
Der Nachteilsausgleich darf/muss auch für Kinder und Jugendliche ohne sonderpädagogischen Förderbedarf angewendet werden, wenn die Voraussetzungen dafür vorliegen.
Förderzentren sind subsidiäre Systeme, das heißt sie unterstützen die Regelschulen. Damit die subsidiäre Förderung greifen kann, müssen Förderressourcen sinnvoll eingesetzt werden. Die Förderressourcen sollen möglichst viele Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. in Präventionsmaßnahmen (Kindertagesstätten und Kl. 1) erreichen.
Sonderpädagogische Überprüfungs(Fach-)Beratung sollen durch eine „Förderkette“ Individuelle Förderung – Lernplan – Kurzgutachten – Förderplan ersetzt werden.
Eltern können sich zur Beratung direkt an ein Förderzentrum wenden.
Das Förderzentrum ist bestrebt eine Kontinuität in der Abordnung der Sonderschullehrkräfte an die Regelschulen zu erreichen.
Die Schule betreut Schülerinnen und Schüler mit allen Förderschwerpunkten in allen Schulen nicht mehr nur einzeln, vielmehr werden die Lehrkräfte bzw. Eltern dieser Kinder von Sonderschullehrer/Innen so beraten, dass sie in die Lage versetzt werden, weitgehend selbstständig die Integration durchzuführen bzw. außerschulische Hilfen in Anspruch zu nehmen, z.B. Therapien bei Logopäden usw.

Sonderpädagogische Gutachten
Solange es Sonderschulen, Förderschulen, Schulen für Lernbehinderte oder Förderzentren mit eigenen Schülern gibt, solange wird sich das Schulwesen auch mit der Frage befassen müssen was einen „Regelschüler“ von einem „Sonderschüler“ unterscheidet. Das sonderpädagogische Gutachten hilft hier der Schulaufsicht eine Entscheidung zu fällen.
Die Zuschreibung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes sagt primär noch nichts über den Förderort aus. Das Diskussionspapier der Kultusministerkonferenz für die Fachtagung der Kultusministerkonferenz am 21./22.06.210 in Bremen führt auf Seite drei explizit aus, dass das zentrale Anliegen der Behindertenrechtskonvention in der Bildung die Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in das allgemeine Bildungssystem und damit auch das gemeinsame zielgleiche oder zieldifferente Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in der allgemeinen Schule ist.
Es kann also nicht Ziel des sonderpädagogischen Gutachtens sein, Hilfsinstrument für die Entscheidung für einen Förderort zu sein. Denn der Förderort soll, so sieht es die Behindertenrechtskonvention vor, die Regelschule sein.
Das sonderpädagogische Gutachten soll die Fähigkeiten, Fertigkeiten u. Begabungen des einzelnen Schülers erfassen und analysieren. Es sollte ein geeignetes Hilfsmittel für die Kolleginnen und Kollegen der Regelschule sein, um die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu optimieren. Das Gutachten sollte außerdem dazu dienen, den Eltern betroffener Kinder und Jugendlicher die sonderpädagogischen Bedürfnisse ihres Kindes / ihres Jugendlichen zu erklären.
Die folgenden Aussagen entstammen einem Arbeitspapier aus dem Schulamtsbezirk Freiburg im Breisgau / Baden-Württemberg:
Sonderpädagogische Diagnostik im Wandel
Bausteine für eine Umsetzung in der diagnostischen Praxis

Gutachtenerstellung
Hilfen für die Gestaltung und den Aufbau eines Gutachtens zur Darstellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs
Jedes Gutachten muss vor dem Hintergrund der spezifischen Fragestellung der vorliegenden Problematik und der daraus zu ziehenden Schlüssen in individueller Form gestaltete werden.
Ebenso muss berücksichtigt werden, welchem Zweck ein Gutachten dienen soll.
Wenn ein Gutachten letztlich eine Entscheidungsgrundlage darstellen soll, muss es ausführlich und in seinen Konsequenzen für die schulische Förderung des Kindes nachvollziehbar sein.
Bei einem intensiv durchgeführten Beratungsprozess, bei dem alle Betroffenen, insbesondere die Eltern, regelmäßig informiert, in die Besprechungen einbezogen und bei der Entscheidungsfindung beteiligt wurden, übernimmt das Gutachten die Funktion, den Prozess zu dokumentieren. In diesem Fall kann es tabellarisch und stichpunktartig abgefasst sein.
In jedem Falle jedoch kommt der Darstellung des besonderen oder sonderpädagogischen Förderbedarfs eine zentrale Bedeutung zu. Der sonderpädagogische Förderbedarf soll ausgehend von den Fähigkeiten und Grenzen des Kindes konkret beschrieben werden.
In einem zweiten Schritt sind die Realisierungsmöglichkeiten unter Einbeziehung außerschulischer, schulortnaher Hilfeangebote (Nachhilfe, Therapien, Hortbetreuung, usw.) sowie schulorganisatorischer Gegebenheiten zu erörtern.

Hilfen für den Aufbau eines Gutachtens
1. Personenbezogene Daten
     (bei Asylbewerbern derzeitiger Status)

1.2. derzeitiger Schulbesuch

2. Anlass und Fragestellung

3. Verlauf der Überprüfung

3.1. Datenerhebung
Gespräch mit Lehrer, Eltern, Therapeuten ... am:
Unterrichtsbeobachtung, Beobachtung in Spielsituationen (Klasse, Fach, Dauer, besondere Umstände ...) am:
Durchführung von Tests, informellen (Fach-)Beratung, offenen u. strukturierten Lernsituationen am:
Besprechung in Fallbesprechungsgruppe
„Runder Tisch“, diagnostischen Entscheidungskonferenz am:

Ein Blick über die Landesgrenzen: Qualitätsstandards und Informationsmaterialien für den sonderpädagogischen Förderbedarf des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur in Österreich

Qualitätsstandards für die Erstellung Sonderpädagogischer Gutachten

Diese Richtlinien beschreiben einen verbindlichen Rahmen für die Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten im Sinn von Qualitätsstandards und sollen zu einer erhöhten nationalen Vergleichbarkeit und Transparenz im Zusammenhang beitragen.

Definition des Sonderpädagogischen Gutachtens gemäß § 8 SchpflG

Ein sonderpädagogisches Gutachten ist die Aussage einer Sonderpädagogin /eines Sonderpädagogen als Sachverständige/r über ein Kind. Die sonderpädagogische Diagnose erhebt im Gegensatz zur medizinischen und psychologischen den auf den jeweiligen Lehrplan bezogenen augenblicklichen Lernstand eines Kindes unter Einbeziehung seines Umfeldes im Hinblick auf eine angemessene Förderung.
Sonderpädagogische Gutachterinnen und Gutachter befassen sich demnach mit pädagogischen Inhalten und stellen fest, ob für das Kind sonderpädagogische Maßnahmen nötig sind, um adäquate Ziele zu erreichen.

Leitsätze für das Gutachten
Das sonderpädagogische Gutachten ist eine unabhängige Expertise aus sonderpädagogischer Sichtweise.
Es ist objektiv und wertfrei zu erstellen.
Der Diagnoseprozess wird so gestaltet, dass die Ergebnisse

Antworten auf die Fragestellung geben, ob das Kind gemäß § 8 SchpflG ohne sonderpädagogische Förderung dem Unterricht in der Regelschule zu folgen vermag,
einen Vorschlag enthalten, nach welchem Lehrplan (bzw. nach welchen Lehrplänen) und auf welcher Schulstufe das Kind unterrichtet werden soll.
den Ausgangspunkt für die in den Lehrplänen der Sonderschule verbindlich vorgesehenen Individuellen Förderpläne bilden können
Antwort auf die Fragestellung geben, welche Fördermaßnahmen bei notwendigen Beratungen im Zusammenhang gem. SchPflG § 15 empfohlen werden können.
Ein sonderpädagogisches Gutachten ist verpflichtend vorgesehen, wird im Auftrag der jeweiligen Bezirksschulinspektorin/des Bezirksschulinspektors vom zuständigen sonderpädagogischen Zentrum erstellt und bildet eine Grundlage für die Entscheidung des Bezirksschulrates im Rahmen des (Fach-)Beratungs zur Feststellung/Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.
Befunde und Gutachten von weiteren Expertinnen und Experten (Schulpsychologie, Schulärztlicher Dienst) sind dann einzuholen, wenn dies zur Klärung der Fragestellung gemäß § 8 SchpflG, ob Schulversagen infolge einer physischen oder psychischen Behinderung vorliegt, notwendig ist.
Das sonderpädagogische Gutachten wird an den Bezirksschulrat übermittelt und dort verwahrt. erziehungsberechtigte haben im Rahmen des Parteiengehörs Einsichtsrecht. Eine Weitergabe des Sonderpädagogischen Gutachtens an Lehrerinnen oder Lehrer ist ausschließlich mit dem Einverständnis der erziehungsberechtigten möglich.
Bei Bedarf ist seitens des Bezirksschulrates ein sonderpädagogisches Gutachten auch bei einer Lehrplanumstufung nach SchUG § 17/ Abs. 4 einzuholen.

Inhalte eines Sonderpädagogischen Gutachtens
1.) Ein Sonderpädagogisches Gutachten trifft
     Aussagen zu folgenden Bereichen:
a) Kind-Umfeld-Analyse
     Familiäre Situation Sozioökonomische Situation
     Soziokulturelle Situation
     Soziomedizinische Situation
b) Unterrichtsbeobachtung
    Lern- und Sozialverhalten
    Lernumfeld
c) Individuelle Entwicklungsbereiche
    Allgemeine Entwicklung und Vorgeschichte
    Motorik
    Wahrnehmung
    Sprache (auch Erstsprache)
    Kognition
    Lern- und Arbeitsverhalten
    Lernstand, Schulleistung, Angaben zur
    Schullaufbahn
2.) Angaben zu verwendeten Test(Fach-)Beratung,  
     Überprüfungen und durchgeführten Beobachtungen.
     Dokumentation aller durchgeführten Maßnahmen.
3.) Zusammenschau, Interpretation und
     Schlussfolgerung aus sonderpädagogischer Sicht:
     Beantwortung der Fragestellung, ob   
     sonderpädagogische Förderung notwendig ist;
     Aussagen für die bestehenden  
     Förderungsmöglichkeiten in Sonderschulen und
     Allgemeinen Schulen und den jeweils
     zweckmäßigsten Schulbesuch gemäß § 8a Abs. 2
     SchpflG
4.) Empfehlung von Förderschwerpunkten auf Basis
     der gewonnenen Erkenntnisse
5.) Weiter können Empfehlungen bezüglich LP-
     Einstufung gemäß § 17 Abs. 4a SchUG oder
     anderer weiterer Maßnahmen (z.B.: Empfehlung der
     Einrichtung eines Kurses gemäß § 25 Abs.6
     SchoG) im Gutachten enthalten sein.
6.) Die zentralen Aussagen sind präzise und knapp zu
     formulieren.

Formale Bestandteile des Sonderpädagogischen Gutachtens
Ein sonderpädagogisches Gutachten beinhaltet:
Adressat/in
Titel: Sonderpädagogisches Gutachten
Fragestellung (Feststellung/Aufhebung)
Name und Daten des Kindes
Inhalte
Ort, Datum und Unterschrift der Gutachterin/des Gutachters
Qualifikation der Gutachterinnen und Gutachter
Eine professionelle, auf die unterschiedlichen Behinderungsarten abgestimmte Erstellung von Sonderpädagogischen Gutachten setzt voraus, dass die Gutachter/innen die jeweils erforderliche sonderpädagogische Aus- bzw. Weiterbildung nachweisen können.
Neben der praktischen Erfahrung ist eine entsprechende Fortbildung/Qualifikation für Gutachtertätigkeit erforderlich.
Grundelemente eines sonderpädagogischen Gutachtens zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes: Regelungen für die Friedrich-Elvers-Schule
Aussagen zu den drei Entwicklungsbereichen
Aussagen zu den Lernständen
Aussagen auf der Zeitschiene: Welche Zeitspanne wurde für Lernfortschritte, Entwicklungsfortschritte benötigt.
Wahrnehmung und Bewegung
Beschreibende Aussagen, die ggf. an Entwicklungsgitter angelegt werden können. (z. Bsp. Entwicklungsgitter nach Kiphard)
Sprache und Denken
Aussagen zu den Sprachbereichen: Phonologie, Semantik, Grammatik, Sprechflüssigkeit
Standardisierter, in Streitfällen mehrdimensionaler, Intelligenztest (K-ABC, HAWIK, WISC) evtl. differenzierte Aussage zu den kognitiven Stützfunktionen (Merkfähigkeit, Einzel-, ganzheitliches Denken, heuristische Fähigkeiten, etc.)
Nicht standardisiert: Aussagen zu adaptivem Verhalten. Wie kommt das Kind, der Jugendliche in neuen, unbekannten Situationen zurecht.
Dieser Bereich wird oft mit dem Bereich Lebenspraxis in Verbindung gebracht.
Personale und soziale Identität
Aufgrund stark veränderter Vorstellungen über Normalität beziehungsweise Norm sollen Störungen der personalen und sozialen Identität nur noch dann anerkannt werden, wenn sie ärztlich bzw. fachärztlich belegt sind.

Das multiaxiale Klassifikationsschema für psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter bildet Störungen sowie Auffälligkeiten auf insgesamt
sechs Achsen ab:

– Achse 1: klinisch- psychiatrische Störungen
– Achse 2: Entwicklungsstörungen
– Achse 3: Intelligenzniveau
– Achse 4: körperliche Krankheiten
– Achse 5: aktuelle psychosoziale Umstände
– Achse 6: Globalbeurteilung der psychosozialen 
                    Anpassung

Eine einfache Beschreibung von auffälligem Verhalten reicht also sicherlich nicht aus.

Außerdem:
Die American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) benennt drei Kategorien, die zu prüfen sind, um festzustellen, ob ein Kind eine geistige Behinderung hat:
Intelligenzquotient (IQ) ist niedriger als 70-75 Pkt.
Es liegen starke Einschränkungen im adaptiven Verhalten vor.
Diese Bedingungen haben sich bereits vor dem 18. Lebensjahr manifestiert.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert eine geistige Behinderung dann als bedeutsam, wenn eine "verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden" vorliegt.
Sonderpädagogische Förderpläne
Gutachten und Förderpläne werden innerhalb von acht Wochen erstellt.

Definition:
Der sonderpädagogische Förderplan dient dem Zweck, Ansatzpunkte und den Verlauf einer Förderung bei auffälligen Kindern aufzuzeigen. In ihm werden gemeinschaftlich Ziele formuliert, die durch gezielte Maßnahmen, welche aus der Prüfung der individuellen (Lern-)Voraussetzungen resultieren, in einem bestimmten Zeitraum entweder mit dem Zweck der Kompensation oder Verbesserung eines Defizits oder Ausbau von Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Kompetenzen und Begabungen erreicht werden sollen.

Zeugnisse
Definition:
Zeugnisse werden einmal im Schuljahr ausgestellt. Sie dienen nicht der Versetzung. Am Ende der Pflichtschulzeit oder der Schullaufbahn wird entweder das Abgangs- oder das Abschlusszeugnis erteilt. Als rechtsgültige Aussage kommt dem Zeugnis eine Berechtigungsfunktion (Zugang zu beruflichen Ausbildungsgängen) zu.
Das Zeugnis kann Lebens- und Sozialchancen gewähren oder beeinträchtigen. Die Leistungen der Schülerin oder des Schülers sind im Zeugnis durch differenzierte Verbalbeschreibungen und –Beurteilungen entsprechend der gültigen Zeugnisverordnung darzustellen. Es liegen Zeugnis-Mustervorlagen vor.

Dienstleistungen (Beschreibung der Dienstleistungen, die die Friedrich-Elvers-Schule erbringt)
(Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes
(Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (§ 3 Abs. 3 SoFVO)

Für die beiden rot markierten Abläufe 1.) und 2.) ist das Förderzentrum verantwortlich.

Verantwortungsbereich des Förderzentrums

Unterricht im Förderzentrum
Das Förderzentrum und der Bildungsbegriff
Die Friedrich-Elvers-Schule hat in ihrem Leitbild die Kinder und Jugendlichen und die Gestaltung ihrer Zukunft als Hauptaufgabe benannt. Die Friedrich-Elvers-Schule möchte durch ihr päd. Handeln dazu beitragen, ihre Schülerinnen und Schüler für ein eigenverantwortliches Leben in Schule, Beruf, Freizeit, Familie und Gesellschaft stark zu machen. Hierbei soll das Konzept der Grundbildung gewissenhaft durch die Lehrkräfte umgesetzt werden.
Der Begriff der Bildung ist historisch gewachsen. Er ist immer vor dem Hintergrund des aktuellen Menschenbildes der jeweiligen Zeit mit seinen wirtschaftlichen Anforderungen zu sehen. Über die Notwendigkeit und Bedeutung von Bildung besteht kein Zweifel – jeder hält sie für notwendig. Seinen Ursprung hat der Begriff im germanischen „bildunga“, was so viel meint wie „alles, was geschaffen und gestaltet wurde“. Allerdings denkt bei Bildung jeder leicht an etwas anderes.
Humboldts Bildungsideal
Im Laufe der letzten Jahrhunderte gab es verschiedene Bildungskonzepte, denen allen gemein ist, dass es immer um einen Prozess geht, bei dem der Mensch seinen eigenen Horizont stückweise erweitert und sich selber dabei vervollkommnet. Für Kant (zitiert in Precht, 2013, S.28) ist die Pädagogik daher „(…) Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen inneren Wert haben kann.“
Der aktuelle Begriff der Bildung geht auf Humboldt (1767-1835) zurück. Precht (2013) fasst die Leistung Humboldts zusammen: Dessen wichtigste Idee, die auch heute noch treibend ist, war es Bildung allen Staatsbürgern zugänglich zu machen, da jeder Mensch hierzu fähig ist. Dies ist heute festgeschriebenes Grundrecht. Humboldt forderte, dass jeder zweckgebundenen Bildung (z.B. Ausbildung, Beruf, …) eine allgemeine Menschenbildung vorangehen müsse, denn das wichtigste Ziel von Bildung sei die Partizipation und Teilnahme an einer allgemeinen bürgerlichen Öffentlichkeit. Hierfür schien es notwendig, dass die Menschen lernten „Verantwortung für sich und andere zu übernehmen“, „sich einzubringen“, „mitzuwirken“ und „über den eigenen Tellerrand zu schauen“. Diese Kernelemente werden im Lehrplan sonderpädagogische Förderung im Konzept der Grundbildung (S.9f.) fast wörtlich angeführt.
Um allen Menschen Bildung zukommen zu lassen, strukturierte Humboldt das Schulsystem um (Einschulung mit sechs Jahren, jahrgangsweise Klassen, staatliche Bildung, elementare Bildung, schulische Bildung, …) ohne dabei von seiner Vorstellung einer allgemeinen Menschenbildung, die weiterführendes Lernen ermöglicht abzuweichen. In der Schule war der Schüler „auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen selbst und dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt“. Die Aufgabe des Lehrers war es dabei, sich mehr oder weniger überflüssig zu machen, was sich brandaktuell liest. Das von Humboldt entworfene Bildungssystem kannte keine Noten oder Prüfungen; die (ganzheitliche) Persönlichkeitsentwicklung stand im Mittelpunkt (vgl. Precht, 2013, S.36).
In der Realität fanden von Humboldts Ideen kaum welche den Weg in die praktische Umsetzung, was mit der sich veränderten politischen Lage (Preußen siegte über Napoleon) erklärt werden kann: Einen Bürgerstaat mit Staatsbürgern hervorzubringen schien nicht mehr unbedingt notwendig und die etablierten gesellschaftlichen Schichten sorgten dafür, dass alte Verhältnisse innerhalb der Gesellschaft gewahrt blieben. Um aber mit seinen Bildungsidealen auf fruchtbaren Boden zu fallen, hätte es – nicht nur damals - des Vorhandenseins eines freien, selbstbestimmten und tugendhaften Menschen als Voraussetzung bedurft. Humboldt konnte die Verhältnisse nicht ändern ohne die Menschen zu ändern.
Nach Humboldts Zeit bedeutete Bildung für eine kleine Oberschicht (durch den o.a. Einfluss der Etablierten) sich von der breiten Mehrheit abzuheben. Das wenige was blieb und lange in Schulen übernommen wurde, war Humboldts Liebe zu alten Sprachen, die gelernt aber nicht unbedingt dazu beitrugen, die Sicht für die Gegenwart und ihre Probleme zu weiten. Der damalige protestantische Geist prägte die humanistischen Gymnasien über 200 Jahre hinweg. Bildung schloss viele Schichten aus, sie diente der Selektion.

Wie sieht es heute aus? Wichtige Faktoren
Precht (2013) stellt fest, dass man in der aktuellen Diskussion um Bildung und Schule immer wieder auf Begriffe, die der kapitalistischen Ökonomie entstammen, trifft. Bildung gilt aus ökonomischer Sicht als „(…) zentraler Bestimmungsfaktor des langfristigen Volkswirtschaftlichen Wachstums.“ Bildung ist integraler Bestandteil der Verwertungsgesellschaft, je gebildeter unsere Gesellschaft, desto wirtschaftlich produktiver ist sie. Aus dieser Sicht ist sie eindeutig zweckgebunden.
Es erfreut, wenn aktuell die Schullandschaft dahingehend umgestaltet wird, dass Bildung als Grundrecht tatsächlich (fast) jedem in der Gemeinschaftsschule zugänglich gemacht werden soll. An dieser Stelle sei angemerkt, dass bereits die Alliierten nach dem zweiten Weltkrieg viele der heutigen Ideen einbringen wollten (längeres gemeinsames Lernen, spätere Trennung, …). 2006 war es in Deutschland laut Precht (vgl. S. 61) noch lange nicht so: Bildung dient nach wie vor dazu die Spreu vom Weizen zu trennen. Bildung ermöglicht nach der Schule den sozialen Aufstieg, kapitalisiert sich, legitimiert die Höhe der Gehälter, sichert das Ansehen und zementiert – nach den letzten Ergebnissen von PISA in Deutschland so stark wie kaum irgendwo anders – die Statusposition in der Generationenfolge. Hier sei auf die Diskussion um den Erhalt der Gymnasien (und deren hohen Anmeldungszahlen) verwiesen. „Ein Monopolisierungseffekt durch die Weitergabe von Startvorteilen“, so Precht.
Seit 1995 begann die Schere zwischen arm und reich auseinanderzuklaffen, was mit an den Veränderungen am Arbeitsmarkt lag. Einkommensungleichheiten zeigten sich, die Zahl der erwerbslosen Haushalte stieg.
Der Bildungserfolg ist abhängig vom sozioökonomischen Status der Eltern. Precht weist zudem daraufhin, dass sich auch der Wert eines Schulabschlusses gewandelt hat. Schüler mit Hauptschulabschluss, die formal niedrigqualifizierten, bewegen sich eher am unteren Rand der Gesellschaft und haben kaum Aufstiegschancen. Dies war früher anders. Das Schulsystem vermittelt nach wie vor, dass es der strebsamste Schüler am weitesten bringen wird. Das ist insofern richtig, als dass in unserem Land prinzipiell jeder Millionär werden kann, aber leider nicht alle. Schulen müssen daran arbeiten die Zahl der Schülerinnen und Schüler ohne Abschluss, ohne eine ausreichende Grundbildung zu verringern. Die Gruppe der Bildungsverlierer, die sich fragen ob sich die eigene Anstrengung für fast wertloses Ziel lohnt, das sie in ihrer Zukunft erreichen könnten, darf nicht weiterwachsen. Die heutige Unterschicht ist zumeist arbeitslos oder steht anders außerhalb der Erwerbsgesellschaft. Arbeitsmoral, Optimismus und den Glauben an das eigene Fortkommen an die eigenen Kinder weiterzugeben, ist vor diesem Hintergrund nicht mehr selbstverständlich. Von dieser Ausgangslage sind unsere Schülerinnen und Schüler betroffen.

Folgerungen
Welche Rolle hat Schule vor dem Hintergrund der Entwicklung der Schülerpersönlichkeit? Ist die Abrufbarkeit von erlerntem Wissen auf Zeit – zu welchem Zweck auch immer – förderlich, wenn es darum geht, eine Persönlichkeit zu entwickeln? Fokussieren wir am Förderzentrum ausreichend die individuelle Art unserer Schülerinnen und Schüler zu Denken und zu handeln?
Was ist zudem der politische Auftrag des Bildungssystems? Die Bürgerinnen und Bürger müssen die demokratischen Prozesse verstehen können, damit die Demokratie funktionieren kann. Hierzu merkt Hurrelmann folgendes an: „Eine gebildete Bevölkerung stabilisiert die repräsentative Demokratie“ (Quenzel/ Hurrelmann, 2010, S.22). Bildung ist also, da bei uns die Religionen diese Aufgabe nicht erfüllen, eine der wichtigsten Zutaten für sozialen Zusammenhalt.
Das Förderzentrum muss sich vor dem Hintergrund der Ausgangslage ihrer „Kunden“ einige Fragen stellen, an deren Antworten das Handeln ausgerichtet werden sollte, wenn sie Qualität liefern will.

A) In Bezug auf den Bereich „Unterricht und Erziehung“ in den Stammklassen bedeutet dies gemeinsam zu überlegen, wie …
⦁ … man die Schülerinnen und Schüler methodisch
    stärken kann (lernen), um
⦁ … bei ihnen Interessen zu entwickeln, die
⦁ … sie in die Lage zu versetzen, sich selbst- und
    eigenständig auf den verschiedensten Ebenen mit
    Dingen und anderen Menschen
    auseinanderzusetzen (Lernen lernen),
⦁ … sodass sie Bildung außerhalb des fachlichen
    Kanons leben können, dabei
⦁ … im Sinne Humboldts ohne Lehrer auskommen
⦁ … und in der Lage sind, weiterführend zu lernen.
    Bildung bedeutet sehr viele Dinge produktiv
    miteinander verbinden zu können und damit sehr
    viele eigene Gedanken zu entwickeln. Im Sinne des
    Begriffs „bildunga“: „alles, was geschaffen und
    gestaltet wurde“.

B) In Bezug auf die Vorbereitung auf die Zeit in der Erwerbsgesellschaft bedeutet dies…
⦁ ... zu vermitteln, dass man nicht Millionär werden
    muss um glücklich zu sein?

C) In Bezug auf die Vorbereitung auf ihr eigenverantwortliches Leben in der Gesellschaft, der Partizipation und Teilnahme an einer allgemeinen bürgerlichen Öffentlichkeit bedeutet dies…
⦁ … Motivation, Bewusstsein und Interesse hierfür
    anzubahnen, vor allem, wenn die Ziele „lediglich“
    zum Erhalt der Demokratie dienlich sind. Wo kann
    uns das gelingen?
⦁ …Situationen im Alltag schaffen, wo dies gelebt
    werden kann – außerhalb der Gemeinschaft...?

Förderplanung
Förderplanung für Schülerinnen und Schüler im Stammunterricht
Förderung von Schülerinnen und Schülern an den Standorten entsprechend des Förderbedarfs Schreiben des Förderplans

1. Förderung von Schülerinnen und Schülern an den Standorten entsprechend des Förderbedarfs
Der Begriff „Förderung“ wirkt sich auf die konkrete Gestaltung des Unterrichts ebenso aus, wie auf übergreifende Fragen der Schulentwicklung. Gleichzeitig ist individuelle Förderung ein politischer Begriff, dem keine einheitlich anerkannte Definition zugrunde liegt.

a) Die Lehrkräfte, der an den Standorten angesiedelten Klassen/ Lerngruppen
⦁ ermitteln die indiv. Lernausgangslage des einzelnen
    Schülers, die als Ausgangslage zur Förderung dient,
⦁ erkennen dabei Begabungen, Fähigkeiten und
    Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf
    deren Grundlage,
⦁ schaffen hierauf abgestimmt interaktive Situationen
    im Klassenverband, im hybriden Unterricht oder im 
    Heimbeschulung, in denen sich die Begabungen,
    Fähigkeiten und Kompetenzen der Schülerinnen und
    Schüler bestmöglich eigenverantwortlich und aktiv
    entfalten und so einen bestmöglichen Bildungserfolg
    erzielen können, den die Schülerinnen und Schüler
    selber erkennen können und
⦁ wiederholen den Prozess.

b) Die Lehrkräfte, der an den Standorten angesiedelten Klassen/ Lerngruppen
⦁ erstellen innerhalb von acht Wochen einen
    Förderplan, in dem
⦁ auf dem Deckblatt allgemeine Angaben zur
     Schülerin und zum Schüler (Datenblatt) festgehalten
     werden,
⦁ der aktuelle Ist-Stand mit individuellen Stärken und
    Schwächen hinsichtlich der Bereiche
⦁ a) Wahrnehmung und Bewegung
⦁ b) Sprache und Denken,
⦁ c) personale und soziale Identität beschrieben wird,
⦁ vorrangige Ziele für die Förderung in allen
    relevanten Bereichen SMART (S=spezifisch und
    schriftlich, M=messbar, A=attraktiv, aktuell,
    aktionsorientiert, affirmativ (pos. formuliert),
    R=realistisch, T=terminiert, i=integriert – passt zum
    Schulprogramm) formuliert werden,
⦁ die geplanten Maßnahmen mit der jeweiligen
    personellen Verantwortung beschrieben werden,
⦁ stellen den Förderplan der Klassenkonferenz vor,
⦁ besprechen den Förderplan mit den
    Erziehungsberechtigten und den Schülerinnen und
    Schülern,
⦁ treffen hierbei weitere Vereinbarungen und
⦁ evaluieren diesen prozessbegleitend.

c) Die Lehrkräfte der an den Standorten angesiedelten Klassen/ Lerngruppen
⦁ orientieren sich bei der Förderung an den im
    Förderplan SMART formulierten Zielen und ggf.
⦁ an den fachlichen Anforderungen
⦁ berücksichtigen die verschiedenen
    „Lehrerfunktionen“ „Diagnose“, „Beurteilen“,
    „Erziehen“, „Unterrichten“, „Beraten/
    Kommunikation“ und „Innovation“ sowie „Evaluation“
     (vgl.:https://www.hf.uni-koeln.de/data/lebama/
     File/sitzungen/sitzung_3/Definition%20F%
     F6rdern.pdf.)

2. Förderung von Schülerinnen und Schülern im Arbeitsfeld Integration entsprechend des Förderbedarfs

a) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/ Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ ermitteln die individuelle Lernausgangslage des
    einzelnen Schülers, die als Ausgangslage zur
    Förderung dient,
⦁ erkennen dabei Begabungen, Fähigkeiten und
    Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf
    deren Grundlage,
⦁ beraten die Kolleginnen und Kollegen der
    Regelschule hinsichtlich der Möglichkeiten
    interaktive Situationen im Klassenverband, im
    hybriden Unterricht oder im Heimbeschulung zu
    schaffen, in denen sich die Begabungen,
    Fähigkeiten und Kompetenzen der Schülerinnen und
    Schüler bestmöglich eigenverantwortlich und aktiv
    entfalten und so einen bestmöglichen Bildungserfolg
    erzielen können, den die Schülerinnen und Schüler
    selber erkennen können und
⦁ wiederholen den Prozess.

b) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/ Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ schreiben einen Förderplan, in dem
⦁ die Kolleginnen und Kollegen der Regelschule
    beteiligt sind,
⦁ auf dem Deckblatt allgemeine Angaben zur
    Schülerin und zum Schüler (Datenblatt) festgehalten
    werden,
⦁ der aktuelle Ist-Stand mit individuellen Stärken und
    Schwächen hinsichtlich der Bereiche
⦁ a) Wahrnehmung und Bewegung
⦁ b) Sprache und Denken,
⦁ c) personale und soziale Identität beschrieben wird,
⦁ vorrangige Ziele für die Förderung in allen
    relevanten Bereichen SMART (S=spezifisch und
    schriftlich, M=messbar, A=attraktiv, aktuell,
    aktionsorientiert, affirmativ (pos. formuliert),
    R=realistisch, T=terminiert, i=integriert – passt zum
    Schulprogramm) formuliert werden,
⦁ die geplanten Maßnahmen mit der jeweiligen
    personellen Verantwortung beschrieben werden,
⦁ stellen den Förderplan der Klassenkonferenz vor,
⦁ besprechen den Förderplan mit den
    Erziehungsberechtigten und den Schülerinnen und
    Schülern,
⦁ treffen hierbei weitere Vereinbarungen und
⦁ evaluieren diesen prozessbegleitend.

c) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/ Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ orientieren sich bei der Förderung an den im
    Förderplan SMART formulierten Zielen und ggf.
⦁ an den fachlichen Anforderungen
⦁ berücksichtigen die verschiedenen
    „Lehrerfunktionen“ „Diagnose“, „Beurteilen“,
    „Erziehen“, „Unterrichten“, „Beraten/
    Kommunikation“ und „Innovation“ sowie „Evaluation“
    (vgl.:https://www.hf.uni- koeln.de/data/lebama/File/
    sitzungen/sitzung_3/Definition%20F%F6rdern.pdf.)

Verteilung der Lehrerwochenstunden
Grundsätzlich wird die Verteilung der Lehrerwochenstunden des Förderzentrums entsprechend der oben benannten Kriterien transparent gehandhabt.
Vom Grundsatz her soll die Anzahl der vorhandenen Lehrerwochenstunden gleichmäßig auf die drei Arbeitsbereiche Prävention, Integration und Stammunterricht aufgeteilt werden.

Unterricht im Förderzentrum
Struktur des Standortes
Im Schuljahr 2020 / 21 gibt es an folgenden FES-Standorten noch Stammklassen:
FES-Heide
FES-Hennstedt
FES-Wesselburen

Jeder Standort der FES hat
⦁ eine bestimmte Anzahl an Lehrkräften, die in den 
    drei bzw. zwei sonderpädagogischen Arbeitsfeldern
    tätig sind und von denen
⦁ eine als sog. „Standortbeauftragte/r“ tätig ist sowie
⦁ eine oder ggf. mehrere sog. „Stammklasse“.

Die in der Funktion als Standortbeauftragte tätige Lehrkraft des Standortes
⦁ führt die alltäglichen Geschäfte vor Ort, d.h.
⦁ sie führt die Statistiken, …,
⦁ informiert die Schulleitung über die Arbeit und
⦁ nimmt regelmäßig an den erweiterten
    Schulleitungssitzungen teil.

A) Bezogen auf die Arbeit an den Standorten
Aufnahme von Schülerinnen und Schüler ins Förderzentrum
Vorgehen des Förderzentrums bei der Auflösung einer Inklusionsmaßnahme
(Ergänzung 11.12.2020)

Wird der Wunsch nach Auflösung einer Inklusionsmaßnahme von Eltern, Erziehungsberechtigten oder einer Schule an das Förderzentrum Friedrich-Elvers-Schule herangetragen, werden unabhängig von der formalen Prüfung (vgl. Qualitätshandbuch der FES S. 45) folgende Schritte durchlaufen:

1.) Elternberatungsgespräch
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten werden zu einem Gespräch durch die Schulleitung des Förderzentrums eingeladen (- kein „Flurgespräch“ -) In diesem Gespräch werden die Eltern oder Erziehungsberechtigten mindestens über die Zusammensetzung der Stammlerngruppen bezgl. Alter und Förderbedarf, über das zeitliche Unterrichtsangebot und die Verlässlichkeit und über die Erreichung eines Schulabschlusses informiert.

2.) Besichtigung vor Ort
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten erhalten die Möglichkeit die Stammklassen und die Lernumgebung während des Schulbetriebs kennen zu lernen.

3.) Mindestens 1 Tag Bedenkzeit
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten können sich frühestens 24 Std. nach dem Elterngespräch bzw. der Besichtigung vor Ort für die Stammklasse der Friedrich-Elvers-Schule entscheiden.

4.) Schriftlich formulierter, expliziter Aufnahmewunsch
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten müssen schriftlich um die Aufnahme in die Stammklasse der Friedrich-Elvers-Schule bitten. Eine Einverständniserklärung reicht nicht aus.

5.) Koordinierung
Die Friedrich-Elvers-Schule koordiniert den Beschulungswunsch und teilt das Ergebnis der Koordinierung dem Schulamt mit.

6.) Zuweisung durch das Schulamt
Das Schulamt Dithmarschen weist die Schülerin, den Schüler einem Standort der
Friedrich-Elvers-Schule zu.

7.) Anmeldung der Schülerin oder des Schülers in der Friedrich-Elvers-Schule
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten melden ihr Kind/ihre Jugendliche/ihren
Jugendlichen im Sekretariat des Förderzentrums an.

8.) Aufnahme zum Schuljahresbeginn
Aufnahmen erfolgen in der Regel zum Schuljahresbeginn.

9.) Das Förderzentrum fordert die Schülerakte bei der abgebenden Schule an.

Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in die Klassen/ Lerngruppen der Standorte, die auch
mit besonderen Hilfen dauernd oder vorübergehend nicht ausreichend gefördert werden können

Die Lehrkräfte des Förderzentrums bemühen sich im Sinne ihres Auftrages der Förderung der inklusiven Beschulung an allgemein- und berufsbilden Schulen vor einer Aufnahme in die Förderschulkassen um Ausschöpfung weiterer besonderer Hilfen, wo dies sinnvoll erscheint. Hierbei beraten sie die Erziehungsberechtigten Personen.

2. Unterrichten in der Stammklasse
a) Die Lehrkräfte des Förderzentrums gestalten gemäß §34 Abs. 1 Erziehung, Unterricht und Heimbeschulung
⦁ im Rahmen der Bildung- und Erziehungsziele nach
    §4 in eigener pädagogischer Verantwortung,
⦁ im Rahmen der Fachanforderungen, des Lehrplanes
    und des Schulprogramms in eigener pädagogischer
    Verantwortung,sowie gemäß §45 Abs. 1
⦁ unter Berücksichtigung des sonderpädagogischen
    Förderbedarfs,
⦁ unter Berücksichtigung des Förderplans,
⦁ mit der Prämisse der Vermittlung einer allgemeinen
    Bildung, mit dem Bestreben
⦁ der Aufhebung von sonderpädagogischen
    Förderbedarfs,
⦁ die Eingliederung in Schule anderer Schularten zu
    erreichen,
⦁ Schulabschlüsse zu erreichen und
⦁ auf die berufliche Bildung vorzubereiten und sind
    dabei
⦁ an die Weisungen und Anordnungen der
    Schulleitung und der Schulaufsichtsbehörde
    gebunden.

b) Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler an den Standorten auf die berufliche Bildung
Die Lehrkräfte der an den Standorten angesiedelten Klassen/ Lerngruppen
⦁ kooperieren mit anderen Fachkräften (Coaches)
    und deren Angeboten,
⦁ bearbeiten mit den Schülerinnen und Schülern im
    Fachunterricht wesentlich Aspekte der beruflichen
    Bildung,
⦁ bereiten mit den Schülerinnen und Schülern ein
    betriebliches Praktikum vor und nach und
⦁ begleiten die Schülerinnen und Schüler bei ihren
    Praktika.

c) Gemäß §34 Abs. 1 wirken die Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ an der Gestaltung des Schullebens aktiv mit,
⦁ an der Organisation der Schule aktiv mit,
⦁ an der Fortentwicklung der Qualität schulischer
    Arbeit aktiv mit und
⦁ stimmen sich in der pädagogischen Arbeit
    untereinander ab und arbeiten zusammen.

3.Erziehen von Schülerinnen und Schülern innerhalb der FES

Die Gesamtlehrerkonferenz erarbeitet gemäß §64 Abs. 1 ein Erziehungskonzept, das

⦁ durch Konferenzbeschluss (Lehrerkonferenz)
    festgelegt,
⦁ durch die Schulkonferenz gemäß §63. Abs.2
    beschlossen und
⦁ im Schulprogramm aufgenommen oder
⦁ ggf. überarbeitet wird.

Jedes Klassenteam
⦁ beschließt die strukturierenden Eckpfeiler der
    Regeln innerhalb ihrer Lerngruppen,
⦁ erarbeitet mit den Schülerinnen und Schülern die
    positiv formulierten Regeln und
⦁ setzt pädagogische Maßnahmen fest.

c) In der täglichen Arbeit achtet jede Lehrkraft und jede weitere Person, die im schulischen Kontext nach §34 Abs. 5,6,7 an der Umsetzung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages beteiligt ist,
⦁ auf die Einhaltung des Schulgesetzes,
    insbesondere der in §25.1 formulierten Maßnahmen
    bei Erziehungskonflikten,
⦁ auf die Einhaltung des bestehenden Regelwerkes
    und
⦁ auf die Anwendung der entsprechenden
    Maßnahmen, die der Erziehung dienen.

d) Das Klassenteam trifft sich regelmäßig,
⦁ um sich im kollegial-fachlichen Gespräch über die
    pädagogische Situation innerhalb der Lerngruppe
    auszutauschen und
⦁ ggf. weitere der Erziehung dienliche Maßnahmen zu
    erarbeiten.
⦁ Hierzu kann es die Schulleitung, den
    Standortbeauftragter oder weitere Fachkräfte
    beratend hinzu bitten.

e) Die Klassenleitung oder die Fachlehrkraft sucht das
    Gespräch mit den erziehungsberechtigten Personen
    mit dem Ziel, diese am Erziehungsprozess zu
    beteiligen.

f) Die Klassenleitung oder die Fachlehrkraft informiert die anderen Lehrkräfte und ggf. den Standortbeauftragter auf angemessene Weise.

g) Scheinen die Maßnahmen bei Erziehungskonflikten wie in §25 Nr. 1 nicht auszureichen,

⦁ werden Ordnungsmaßnahmen nach §25 Abs.3
    ergriffen.
⦁ Hierzu wird die Klassenkonferenz gemäß §65 Abs.2
    Nr.7 berufen.

4.Unterrichten von Schülerinnen und Schülern zu Hause
Bereits unter 1.1.1. ist der Prozess für die Heimbeschulung festgeschrieben:

Dadurch ergeben sich folgende Aufgabenstellungen:
⦁ Medien, die in der Heimbeschulung eingesetzt
    werden, müssen den Schülerinnen und Schüler
    bekannt sein. Das heißt Schülerinnen und Schüler,
    müssen mit Medien, die sie zu Hause einsetzen
    sollen, bereits kennengelernt und erprobt haben.

⦁ Digitale Medien sind Hilfsmittel. Die Schüler –
    Lehrkraft – Beziehung ist dem Medium
    übergeordnet. (vgl. Medienkonzept)

⦁ Der Einsatz von digitalen Medien / Der Einsatz
    digitaler Endgeräte wird in jedem Einzelfall geprüft.
    Prüffragen sind:

⦁ Kennt die Schülerin/der Schüler das Medium?

⦁ Kann die Schülerin/der Schüler das Medium
    verantwortungsvoll einsetzen?

⦁ Wie kann bzw. muss Missbrauch vorgebeugt
    werden? (z. Bsp. Spielsucht anstelle von digitalem
    Lernen, Verkauf, Weitergabe der digitalen
    Endgeräte, etc.)

⦁ Die technischen Voraussetzungen für den Einsatz
    digitaler Medien müssen vorhanden und geprüft
    sein. Das heißt:

⦁ Die digitalen Endgeräte müssen eine einheitliche
    Software und ein einheitliches Betriebssystem
    haben.

⦁ Die digitalen, pädagogischen Plattformen, auf die
    die Schülerinnen und Schüler aber auch Lehrkräfte
    und Eltern zugreifen, müssen Anwendergerecht
    eingerichtet sein (Benutzer-, Rechteverwaltung,
    persönliche E-Mail, Übertragungsraten beachten,...)

⦁ Zugang zum Internet muss gesichert sein.

⦁ Ggf. müssen Druckmöglichkeiten vorhanden sein.

⦁ Kommunikationswege müssen geklärt sein (z. Bsp.
    Wie und Wann werden bearbeitete Aufgaben an die
    Lehrkraft übermittelt?)

Unter Umständen ergibt sich, dass Printmedien im Einzelfall digitalen Medien vorzuziehen sind.
Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Prävention

Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die im Arbeitsfeld Prävention tätig sind, entfalten ihre Ressourcen

⦁ Formal, indem die in der Eingangsphase der
    Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des
    Förderzentrums
⦁ hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
    ausweisen,
⦁ während der zwei Stunden im Unterricht/
    Klassenraum präsent sind,
⦁ zu Beginn des Schuljahres mit den Lehrkräften der
    Regelschulklassen die Zuständigkeiten und Rollen
    klären,
⦁ an den Zeugniskonferenzen der jeweiligen Klassen
    teilnehmen,
⦁ an weiteren relevanten Treffen und Konferenzen die
    Klasse betreffend teilnehmen.
⦁ diagnostisch, indem die in der Eingangsphase der
    Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des
    Förderzentrums
⦁ in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-)
    diagnostik durchführen,
⦁ die Ergebnisse in angemessener Form
    dokumentieren.
⦁ beraterisch, indem die in der Eingangsphase der
    Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des
    Förderzentrums
⦁ die Lehrkräfte der Grundschulen ggf. über einzelne
    Schülerinnen und Schüler, die aus dem
    vorschulischen Bereich bekannt sind informieren,
⦁ regelmäßig mit den Lehrkräften der
    Regelschulklassen Formen, Themen und Inhalte des
    Unterrichts besprechen,
⦁ regelmäßig den Lehrkräften der Regelschulklassen
    Beratung hinsichtlich aller relevanten Bereiche des
    Klassen- und Lerngeschehens anbieten.
⦁ bezogen auf Förderung, indem die in der
    Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen
    Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ aus den Erkenntnissen der prozessbegleitenden
    (Kurz-)diagnostik Förderziele ableiten,
⦁ diese SMART formulieren und
⦁ sich an der Förderplanung beteiligen.

Präventive Arbeit zur Vermeidung von sonderpädagogischen Förderbedarf in der Eingangsphase

a) Die FES weist Stunden für die schulische Erziehungshilfe aus.

b) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ bieten ggf. Förderung von Schülerinnen und
    Schülern, die von Behinderung bedroht scheinen, in
    Kleingruppen hinsichtlich
⦁ der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung,
⦁ der Sprach- und Denkentwicklung und
⦁ der Entwicklung der sozialen und emotionalen
    Identität an.

c) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ informieren die Schulleitung über die geplanten
    Maßnahmen.

Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Integration

Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die im Arbeitsfeld Integration tätig sind, entfalten ihre Ressourcen
⦁ formal, indem die in der Regelschule integrativ
    tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
    ausweisen,
⦁ während der zwei Stunden im Unterricht/
    Klassenraum präsent sind,
⦁ zu Beginn des Schuljahres mit den Lehrkräften der
    Regelschulklassen die Zuständigkeiten und Rollen
    klären,
⦁ an den Zeugniskonferenzen der jeweiligen Klassen
    teilnehmen,
⦁ an weiteren relevanten Treffen und Konferenzen die
    Klasse betreffend teilnehmen.
⦁ diagnostisch, indem die in der Regelschule
    integrativ tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-)
    diagnostik durchführen,
⦁ die Ergebnisse in angemessener Form
    dokumentieren.
⦁ beraterisch, indem die in der Regeschule integrativ
    tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ die Lehrkräfte der Grundschulen ggf. über einzelne
    Schülerinnen und Schüler, die aus dem
    vorschulischen Bereich bekannt sind informieren,
⦁ regelmäßig mit den Lehrkräften der
    Regelschulklassen Formen, Themen und Inhalte des
    Unterrichts besprechen,
⦁ regelmäßig den Lehrkräften der Regelschulklassen
    Beratung hinsichtlich aller relevanten Bereiche des
    Klassen- und Lerngeschehens anbieten.
⦁ bezogen auf Förderung, indem die in der
    Regelschule integrativ tätigen Lehrkräfte des
    Förderzentrums
⦁ aus den Erkenntnissen der prozessbegleitenden
    (Kurz-)diagnostik Förderziele ableiten,
⦁ diese SMART formulieren und
⦁ sich an der Förderplanung beteiligen.

Präventive Arbeit zur Vermeidung von sonderpädagogischen Förderbedarf in der Integration an der Regelschule

a) Die FES weist Stunden für die schulische Erziehungshilfe aus.

b) Die in der Integration an der Regelschule präventiv tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ bieten ggf. Förderung von Schülerinnen und Schülern, die von Behinderung bedroht scheinen, in Kleingruppen hinsichtlich
⦁ der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung,
⦁ der Sprach- und Denkentwicklung und
⦁ der Entwicklung der sozialen und emotionalen
    Identität an.

c) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ informieren die Schulleitung über die geplanten
    Maßnahmen.

Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Berufsschule
Die Friedrich-Elvers-Schule arbeitet in der Berufsschule derzeit nur auf Anforderung. Sie kann dann diagnostisch, beratend und fördern tätig werden.
Prävention in den Kindertagesstätten
Prävention im Elementarbereich KiTa
(Schuljahr 2020/21 aufgrund unbesetzter Sonderschullehrkräftestellen ausgesetzt)

a) Das Förderzentrum versorgt jede Kindertagesstätte
    des Einzugsbereichs mit zwei Wochenstunden.

b) Formal: Die in der Prävention im Elementarbereich
    tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums

⦁ weisen hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
    aus,
⦁ nehmen ggf. an Informationsveranstaltungen der
    KiTaS teil.

c) Diagnostik: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums

⦁ führen in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-
    )diagnostik durch,
⦁ dokumentieren die Ergebnisse in angemessener
    Form.

d) Förderung: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ leiten aus den Erkenntnissen der
    prozessbegleitenden (Kurz-)diagnostik Förderziele
    ab,
⦁ formulieren diese SMART und
⦁ führen diese durch.

e) Beratung: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ beraten die an der Erziehung beteiligten Personen
    der KiTa und
⦁ die Eltern der Kinder.

Grundsätze zur Aufnahme und Verpflichtung von Personal in der Schule.

Personal, das neu in der Friedrich-Elvers-Schule eingesetzt wird, wird:
⦁ Von der Schulleitung über Aufbau und Struktur der
    Friedrich-Elvers-Schule informiert.
⦁ Von der Schulleitung über folgende Dinge informiert:
    Vorhandene Konzepte
    Verschwiegenheit
    Besondere Regelungen des Schutzkonzeptes
    Kollegiumsliste  
    Entsprechende Unterlagen werden ausgehändigt.
⦁ Explizit auf die Zusammenarbeit angesprochen.
    Das heißt, es wird explizit angesprochen, dass ein
    „Einzelkämpfertum“ an der Friedrich-Elvers-Schule
    nicht gewünscht wird.

Ausbildung von Sonderschullehrkräften
Für die Planung und Durchführung der Ausbildung von Sonderschullehrkräften gibt es ein Ausbildungskonzept.

Beratung von Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern
Definition
Eine Definition des Begriffs „pädagogischer Beratung“ wäre wünschenswert, soll mit seiner Hilfe doch eine unserer Handlungsformen im beruflichen Alltag beschrieben und dessen Güte dargelegt werden. Jedoch lässt sich übereinstimmend mit Dewe (Juni 2014) schnell feststellen, dass sich die in der Literatur auffindbaren Definitionsversuche „(…) durch ein Struktur- und Methodendefizit auszeichnen.“ (Dewe 2014, S. 3).
Der Begriff der „professionellen (pädagogischen) Beratung“ muss aber von dem „pädagogischen Gespräch“, das oft zwischen Tür und Angel stattfindet, unterschieden werden, wenn er als Qualitätsmerkmal dienen soll.
Zu bedenken ist zudem, dass sich die Pädagogik nicht als akademische Disziplin ausweisen kann und sich somit bei ihrer Bestimmung der „pädagogischen Beratung“ nicht an den Definitionen benachbarter Disziplinen wie z.B. der Psychologie anlehnen kann. Die Berufsfeldgrenzen sind einzuhalten, wenngleich das im systemischen Sinne bestehende Merkmal der Komplexität der meisten beratungsbedürftigen Probleme besteht (vgl. hierzu Brunner/ Schöning 1990).
Dennoch gibt es Merkmale, die sich auch als Merkmale anderer Formen von Beratung weiterer Professionen finden lassen: Der professionellen pädagogischen Beratung liegt eine Sichtweise zu Grunde. Diese kann z.B. klientenzentriert oder systemisch sein. Auf dieser Sicht und Haltung fußt das beratende Handeln, das sich entweder auf eine Person oder eine Organisation bezieht.
Nach Dewe umfasst der Begriff „pädagogische Beratung“ „(…) in jedem Falle eines unmittelbaren Klienten bezogene Interaktion (…). Stets sind neben direkten Hilfen für den Ratsuchenden auch „Umweg Hilfen“ im Spiel und trotz symmetrischer Interaktionsintentionen (…) bleibt Beratungshandeln perspektivisch asymmetrisch angelegt. Als weitere Strukturmerkmale beratenden Handelns können Freiwilligkeit der Teilnahme, Gleichheit des Sprachgebrauchs, Abbruchfreiheit des Beratungsvorgangs für beide Seiten, Distanzperspektive aufgrund von Handlungsentlastung Seitens des Beraters und Ablehnungsfreiheit bezüglich des gegebenen Ratschlags gelten.“ (Dewe 2014, S.2).
Des Weiteren führt Dewe vier Definitionsmerkmale für die pädagogische Beratung von Krause (2003) an, von denen aber nur die ersten beiden, die inhaltliche Dimension, für die Begriffsbestimmung eignen: „(…) erstens, wenn es um das pädagogische bzw. erzieherische Handlungsfeld geht; zweitens, wenn es um die Gestaltung von Lernprozessen thematisiert wird (…).“ (Dewe 2014, S. 3).
Aus handlungslogischer Sicht besteht Beratung in einer dauernden Spannung zwischen Informieren und Beziehungsarbeit und sollte im besten Fall die Aussicht auf eine neue Handlungsqualität hervorbringen. „Beratung als professionelle pädagogische Handlungsform setzt voraus, dass der Berater über möglichst fundierte Kenntnisse und Erfahrungen über den Gegenstand der Beratung verfügt.“ (Dewe 2014). Nach Barlage (1998, S.30) hat sich der Ratgeber „(…) in bestimmten Fragen spezialisiert und ist durch seine berufliche Qualifikation (Ausbildung) als Fachmann anerkannt.“
Dewe fasst zusammen: „Pädagogische Beratung kann gegenüber möglichen anderen Beratungsformen von sich sagen, mit dem Dialogpartner im Beratungsprozess ohne in Anspruchnahme einer wie auch immer gearteten Defizithypothese ein von ihm artikuliertes Problem zu bearbeiten. Ziel ist das Auffinden von alternativen Lösungswegen mittels Hervorbringung neuer Qualitäten im Umgang mit dem in Rede stehenden Problem. Der zu Beratende finden den Weg in die pädagogische Beratung in der Regel dadurch, dass er Alternativen zum bisherigen (habitualisierten) Problemumgang sucht und ihm daraufhin Perspektiven geboten werden, die ihn umsichtiger agieren lassen, indem sie ihn bilden.“ (Dewe 2014, S.5).
Schlussfolgerung: Die FES will durch ihre beraterischen Tätigkeiten helfen „alternative Lösungswege“ hinsichtlich eines „Problems“ zu generieren. Wenn man „Beratung“ als Kriterium heranziehen möchte, an Hand dessen sich Qualität der Arbeit der FES ablesen lässt, so sollte überlegt werden, ob und inwieweit
⦁ die Klientel der Schüler von sich aus „den Weg in
    die pädagogische Beratung“ suchen, um
    Alternativen zu ihrem bisherigen Problemumgang zu
    finden,
⦁ die Klientel der Eltern von sich aus – und vor allem
    wann und wo - „den Weg in die pädagogische
    Beratung“ suchen, um Alternativen zu ihrem
    bisherigen Problemumgang zu finden (dies umso
    interessanter als dass nicht sie, sondern ihre Kinder
    in der Regel die Problemträger sind)
⦁ die Klientel der Regelschullehrkräfte von sich aus –
    und vor allem wann und wo - „den Weg in die
    pädagogische Beratung“ suchen, um Alternativen zu
    ihrem bisherigen Problemumgang zu finden (dies
    umso interessanter als dass nicht sie, sondern ihre
    Schülerin der Regel die Problemträger sind)
⦁ die FES die Initiative ergreift (ergreifen muss) das
    beratende Gespräch zu führen und inwiefern dies
    dann noch qualitativ wertvolle „Beratung“ ist, da der
    zu Beratende den Berater aufsuchen sollte und
⦁ die Lehrkräfte der FES beraterisch und fachlich
    qualifiziert sind.
⦁ Die Kultusministerkonferenz der Länder führt
    Beratung explizit als Aufgabe für Förderzentren auf.

Sicherung der Qualität sonderpädagogischer Angebote
Gemäß
⦁ §33 Satz 2, 3, 4, 5,6 ist die Schulleitung für die
    Sicherung der Qualität sonderpädagogischer
    Angebote verantwortlich,
⦁ §34 wirken die Lehrkräfte der FES an der
    Fortentwicklung der Qualität schulischer Arbeit aktiv
    mit.

Beteiligung an der Organisation und Steuerung sonderpädagogischer Unterstützungsangebote in der Region

Weiterentwicklung der Professionalität der Beteiligten im Kollegialen Austausch und im wissenschaftlichen Diskurs

a) Die Lehrkräfte des FES
⦁ bilden sich im Rahmen der von der Lehrerkonferenz
    beschlossenen Grundsätze über die
    Fortbildungsplanung regelmäßig fort,
⦁ informieren die Schulleitung hierüber und
⦁ multiplizieren ihren Lernzuwachs im Kollegium des
    Standortes und/ oder der FES.

b) Die Lehrkräfte des FES mit
⦁ der Fachrichtung Erziehungshilfe nehmen
    regelmäßig und verpflichtend an den Treffen des
    „Arbeitskreis Erziehungshilfe“ unter der Leitung des
    Kreisfachbeauftragten für Erziehungshilfe teil,
⦁ bringen sich hier aktiv ein und
⦁ geben relevante Erkenntnisse an andere Lehrkräfte
    weiter.

c) Die Lehrkräfte der FES mit
⦁ der Fachrichtung Sprachheilpädagogik nehmen
    regelmäßig und verpflichtend an den Treffen des
    „Arbeitskreis Sprache“ unter der Leitung der
    Kreisfachbeauftragten für Sprachheilpädagogik teil,
⦁ bringen sich hier aktiv ein und
⦁ geben relevante Erkenntnisse an andere Lehrkräfte
    und andere kooperierende Personen weiter.

Vernetzung mit anderen Hilfssystemen
Gemäß §33 Satz 2, 3, 4, 5,6 fördert die Schulleitung
⦁ die Verbindung zu den für die außerschulische
    Berufsbildung Verantwortlichen und
⦁ die Verbindung zu den Trägern der Jugend- und
    Sozialhilfe.
⦁ Die Schulleitung nimmt regelmäßig am Arbeitskreis
    Kinder- und Jugendhilfe des Kinderschutzzentrums
    Westküste teil.
⦁ Vertreter der FES nehmen am Treffen der
    Sozialhilfeträger in ihrem Einzugsbereich teil.
⦁ Die Schulleitung nimmt an den Planungstreffen der
    Fallunabhängigen- und Fallübergreifenden Hilfen
    des Sozialhilfeträgers und des Fachdienstes
    Sozialpädagogische Hilfe des Kreises teil.

Dienstrechtliche Abläufe
Werden Anträge bei der Schulleitung gestellt, informiert diese darüber wann die Anträge bearbeitet und ggf. weitergeleitet worden sind.

Entwicklung
5. Messung, Analyse und Verbesserung

5.1. Allgemeines
Die Friedrich-Elvers-Schule beteiligt sich an internen und externen Evaluationen. Sie nimmt freiwillig an standardisierten nationalen (VERA) und internationalen (PISA) Vergleichs(Fach-)Beratung teil. Sie führt selbstständig Befragungen und Quellenauswertung durch.

5.2. Überwachung und Messung
Überwachung und Messung folgender unter 4 genannten Produkte

vgl. Listen

Anhang:

Standards zur Elternarbeit

Bei uns gilt:
Guiding principles: / Autour ici: / Omkring her / НАШИ ПРИНЦИПЫ:

Allen Eltern das Gefühl vermitteln, willkommen zu sein!
All parents feel welcomded!
Donner à tous les parents le sentiment  d'être les bienvenus.
At alle forældre føler sig velkomme!
Нам важно, чтобы все родители чувствовали себя желанными гостями!

 
Regelmäßig und auf vielen Wegen Informationen austauschen!
Nicht nur problemveranlasst!

Communicate on a regular basis / frequently ! Not only in case of umcoming.
Échanger régulièrement et par différents moyens des informations sans  
attendre les problèmes.
Regelmæssigt udveksle oplysninger, og på mange måder! Ikke kun när der    
problemer!
Постоянная связь с родителями и обмен информацией. Не только для решения проблем.

 
Erziehungs- und Bildungskooperation mit Eltern!
Education and learning cooperation together with parents!
Coopérer avec les parents en ce qui concerne l´èducation et la formation.
Opdragelse og undervisning i samarbejde med forældrene!
Совместная работа с родителями по вопросам образования и воспитания.

Kindern und Jugendlichen einen Fürsprecher besorgen!
Get Children and young people an advocate!
Trouver quelqu` un qui défend les intérêts des enfants et des adolescents.
Børn og unge får en coach!
 Защищать интересы детей и подростков.

 
Entscheidungen mit Eltern zusammen fällen!

Come to decisions together with parents!
Décider ensemble avec les parents.
Træffe beslutninger sammen med ! forældre
Все решения согласовывать с родителями.

 
Mit Schulträger, Gemeinde und Region zusammenarbeiten!
Collaborate with school authorities, community and region!
Collaborer avec les autorités scolaires, la commune et la région!
Samarbejde med skolebestyelser, kommune og regionen!
Сотрудничество между школой, муниципалитетом и регионом.



Anhang:

Ausleihung digitaler Endgeräte

I. Vertrag









II. Nutzungsordnung











III. Antrag auf leihweise Bereitstellung eines digitalen Endgerätes



IV. Protokoll der Ausgabe des digitalen Endgeräts



V. Protokoll der Rückgabe des digitalen Endgeräts



VI. Hinweise und Informationen zum Datenschutz









Anhang:

Schüleraufnahme im Förderzentrum