Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule
maßgeblich entwickelt durch den
Sonderpädagogen Thorbjörn Thobaben
Das Bild stammt aus dem Entstehungsjahr
des Qualitätshandbuches 2014
Das Qualitätshandbuch ist als
Qualitätsmanagementwerkzeug für die Friedrich-Elvers-Schule
entwickelt worden.
Einleitung
Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule orientiert sich an
der ISO 9000:2000ff. Die ISO 9000 beschreibt Prozesse. Das
Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule geht dort über die
Norm hinaus, wo es Qualitätsmerkmale von Produkten beschreibt.
Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule soll nicht nur
Qualität beschreiben und messbar machen. Es soll auch Grundlage
dafür sein, dass alle Kolleginnen und Kollegen der
Friedrich-Elvers-Schule an den verschiedenen Standorten in
bestimmten Situationen gleich handeln beziehungsweise entscheiden
und dass sie bei Fachberatungen gleich beraten. Das
Qualitätshandbuch enthält deshalb genormte Vorlagen für
Arbeitsprozesse und Beratungssituationen.
Für die Regelschulen, Kindertagesstätten und Eltern im
Einzugsbereich der Friedrich-Elvers-Schule bietet das
Qualitätshandbuch Transparenz in sonderpädagogisches Handeln.
Die Friedrich-Elvers-Schule hat in ihrem Förderkonzept
festgeschrieben: „Das Förderzentrum sieht sich als ersten
Ansprechpartner für alle sonderpädagogischen Fragestellungen. Der
Unterricht, die Erziehungs- und Förderarbeit sowie die Beratung der
Friedrich-Elvers-Schule orientieren sich am Grundgedanken der
Inklusion. Das Kollegium der Friedrich-Elvers-Schule informiert sich
über die Weiterentwicklung der Sonderpädagogik und arbeitet aktiv an
deren Weiterentwicklung mit.“
Das Qualitätshandbuch der Friedrich-Elvers-Schule will die Qualität
der sonderpädagogischen Arbeit erhöhen. Im Sinne der
Weiterentwicklung der Sonderpädagogik bemüht sich die
Friedrich-Elvers-Schule deshalb um die Verbreitung des
Qualitätshandbuches und freut sich über kritisch konstruktive
Rückmeldungen.
Sonderpädagogisches Handeln hat das Ziel den Behinderten ein
höchstmögliches Maß an selbständiger Lebensführung zu ermöglichen.
Sonderpädagogik will nicht nur ein besonderes Handwerkszeug sein, um
richtig mit behinderten Menschen umgehen zu können. Sie bemüht sich
vielmehr durch eine bestimmte Sichtweise auf den behinderten
Menschen, diesen und seine Verhaltensweisen richtig zu verstehen und
dadurch adäquat zu handeln.
Qualitätsmanagement-System
Allgemeine Anforderungen
Ein Förderzentrum kann nur dann erfolgreich arbeiten,
wenn:
⦁ jede Mitarbeiterin und jeder Mitarbeiter bewusst
eine
Mitverantwortung an der Qualität des
Förderzentrums und deren
Verbesserung trägt und
⦁ die Qualitätsverbesserung als kontinuierlichen
Prozess auffasst.
Voraussetzung hierzu ist eine, von allen geteilte, Einstellung, die
dem aus dem Japanischen stammenden KAIZEN () entspricht. Kaizen
steht für "Vervollkommnung" und kennzeichnet die Haltung und das
Bestreben, ständiges Verbessern der Verbesserung wegen zu betreiben.
Diese Haltung findet ihre Realisierung in dem ständig zu
durchlaufenden Deming-Zyklus, der auch als Plan-Do-Check-Act (PDCA-)
Zyklus oder Deming-Kreis bezeichnet wird:
In einem Kreisprozess folgt die Planung einer
Qualitätsverbesserungs-Maßnahme (Plan), der Ausführung (Do), der
Überprüfung (Check) die Ausführung (Act), die wiederum in die
Planung einer neuen Qualitätsverbesserungs-Maßnahme mündet.
Dieser Deming-Kreis bildet die Grundlage für die Darstellung vieler
Führungsprozesse.
Deming- Kreis Führungsprozess
FwDV 100 Führungsprozess
HDv 100/200 neu
Um Arbeits- und Ablaufprozesse in einem Förderzentrum optimieren zu
können, müssen sie in einem ersten Schritt identifiziert und benannt
werden.
In einem zweiten Schritt werden die Arbeits- und Ablaufprozesse
festgelegt.
In einem dritten Schritt werden Kriterien zur Evaluation benannt.
Erst wenn die Arbeits- und Ablaufprozesse festgelegt, das heißt im
Sinne einer Funktion im Wiederholungsfall gleich sind, können die
Prozesse überprüft und ggf. verbessert werden.
Dieses Ziel verfolgt das Qualitätsmanagement eines Förderzentrums.
Prozessidentifikation:
Die Prozesse eines Förderzentrums ergeben sich aus der
Aufgabenbeschreibung im Schulgesetz und der Empfehlung der
Kultusministerkonferenz vom 25.11.2011
sowie dem Beamtenstatus der Lehrerinnen und Lehrer.
§ 45 Schulgesetz gültig ab 31.Juli 2014
(1) Förderzentren unterrichte, erziehen und fördern Kinder,
Jugendliche und Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf und beraten Eltern und Lehrkräfte; die Förderung
umfasst auch die Persönlichkeitsbildung. Sie fördern die inklusive
Beschulung an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen. Sie
nehmen Schülerinnen und Schüler auf, die in anderen Schularten auch
mit besonderen Hilfen dauernd oder vorübergehend nicht ausreichend
gefördert werden können. Förderzentren wirken an der Planung und
Durchführung von Formen des gemeinsamen Unterrichts mit. Sie
beteiligen sich zusammen mit Kindertageseinrichtungen und sonstigen
Einrichtungen der Jugendhilfe zudem an der Förderung von Kindern,
Jugendlichen und Schülerinnen und Schülern zur Vermeidung
sonderpädagogischen Förderbedarfes. Förderzentren solle eine
individuelle Förderung entsprechend dem sonderpädagogischen
Förderbedarf erteilen, soweit möglich die Aufhebung des
sonderpädagogischen Förderbedarfes anstreben und dabei eine
allgemeine Bildung vermitteln, auf die Eingliederung der
Schülerinnen und Schüler in Schulen andere Schularten hinwirken, zu
den in diesem Gesetz vorgesehenen Abschlüssen führen sowie auf die
berufliche Bildung vorbereiten. Das für Bildung zuständig
Ministerium kann durch Verordnung weitere Abschlüsse in der
Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung vorsehen, die
auch an Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf vergeben werden können, die eine allgemeinbildende
Schule besuchen.
KMK 25.11.2011
Förderzentren bieten im derzeitigen Bildungssystem die folgenden
sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und
Unterstützungsangebote:
- Diagnostik und Beratung,
- Sicherung der Qualität sonderpädagogischer
Angebote,
- Einbindung der vorschulischen Einrichtungen,
allgemeinbildenden
und berufsbildenden Schulen in
ein vernetztes System sonderpädagogischer
Bildungs-, Beratungs- und
Unterstützungsangebote,
- Beteiligung an der Organisation und Steuerung
sonderpädagogischer
Unterstützungsangebote in
einer Region,
- Ausbau der Kooperationen zwischen den Schulen,
- Mitwirkung bei präventiven Aufgaben,
- Ermöglichen von Begegnungen mit anderen
Rollenvorbildern,
- Weiterentwicklung der Professionalität der
Beteiligten im
kollegialen fachlichen Austausch und
im wissenschaftlichen Diskurs,
- Mitwirkung beim Kompetenztransfer,
- Vernetzung mit anderen Hilfesystemen wie zum
Beispiel mit Partnern
aus dem Bereich der Medizin,
der Sozial- und Jugendhilfe.
Demnach lassen sich die Aufgaben mit den Stichworten:
* unterrichten (das impliziert sowohl den Präsenz- als
auch den
hybriden Unterricht und die
Heimbeschulung)
* erziehen,
* fördern,
* diagnostizieren und
* beraten
darstellen.
Für die dargestellten Aufgaben kann das Konzept der Grundbildung für
alle Schularten gelten:
Grundbildung soll allen Schülerinnen und Schülern ihren
Möglichkeiten entsprechend dazu verhelfen,
⦁ die Vielfalt der natürlichen und gesellschaftlichen
Wirklichkeit,
in der sie leben, differenziert
wahrzunehmen, zu empfinden und zu
beurteilen
⦁ das Eigene zu schätzen, das Fremde anzuerkennen
und sich mit
anderen darüber verständigen zu
können
⦁ Wege verantwortbaren Handelns zu finden und
dabei mit anderen
zusammenzuwirken
⦁ Der eigenen Erfahrung zu folgen, kritisch zu urteilen,
Informationen sinnvoll zu nutzen
⦁ Eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln und
gestaltend
umzusetzen
⦁ Verantwortung für sich selbst zu übernehmen und
die eigene
Persönlichkeit zu entwickeln
⦁ Lernen als Teil des Lebens zu begreifen.
Vgl. Lehrplan Sonderpädagogische Förderung Seite 9
Im Einzelnen können folgende Prozesse identifiziert werden:
Aus der Aufgabe „unterrichten“, „erziehen“ und „fördern“ ergeben
sich folgende Prozesse:
⦁ Prävention in den Kindertagesstätten
⦁ Prävention in den Regelschulen
⦁ Unterricht im Förderzentrum, Hybrider Unterricht und
Heimbeschulung
Aus der Aufgabe „diagnostizieren“ und „beraten“ ergeben sich
folgende Prozesse:
⦁ (Fach-)Beratung zur Feststellung des
sonderpädagogischen Förderbedarfes
⦁ Erstellung von sonderpädagogischen Förderplänen
⦁ Erteilung von (Berichts-)Zeugnissen
⦁ Beratung von Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern
Aus dem Dienstbetrieb eines Förderzentrums ergeben sich folgende
Prozesse:
⦁ Ausbildung von Sonderpädagogen
⦁ Betreuung von Praktikanten
⦁ Jahresplanung
⦁ Dienstrechtliche Abläufe (Dienstreiseanträge,
Dienstreiseabrechnungen, Versetzungs-/Teilzeit-
Anträge, etc.)
⦁ Organisationsaufgaben (Umsetzung der
Hygienevorgaben,
Bereitstellung von digitalen
Strukturen (Plattformen), digitale
Administrationsaufgaben (Erstellen von
Benutzerstrukturen),
Datenschutz, Beschaffung und
Ausgabe von digitalen Endgeräten)
⦁ Prozessabfolge
Die im vorangegangenen Kapitel identifizierten Prozesse unterliegen
einer festgelegten Abfolge.
So gilt für die pädagogische Arbeit
folgende Abfolge:
Präventionsarbeit Integrationsarbeit
PräventionsarbeitSonderpädagogisches Gutachten
Sonderpädagogischer
Förderplan Unterricht im
Förderzentrum oder Integrationsarbeit
Kennenlernen Digitaler Medien Ausprobieren digitaler Medien Testen
digitaler Angebotsformate Hybrider
Unterricht / Heimbeschulung
Das (Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
entsprechend § 4 Abs. 1 SoFVO (Sonderpädagogische Schülerakte Teil 1
& Sonderpädagogische Schülerakte Teil 2) schreibt die
Arbeitsschritte vor, die im Rahmen einer sonderpädagogischen
Überprüfung nacheinander abzuarbeiten sind.
⦁ Wechselwirkungen
Im Sinne einer lernprozessbegleitenden Diagnostik
bedingen sich
sonderpädagogischer Förderplan
und Unterricht im Förderzentrum
beziehungsweise
Integrationsarbeit.
⦁ Prozesslenkung
Die Lenkung, der im Kapitel vier angeführten
Prozesse, unterliegt
den Vorgaben des
Förderzentrums beziehungsweise der unteren
Schulaufsicht.
So ist für die Friedrich-Elvers-Schule zum Beispiel festgelegt, dass
alle Anträge zur Einleitung des (Fach-)Beratungs zur Feststellung des
sonderpädagogischen Förderbedarfes zuerst von der zuständigen
Sonderpädagogin oder dem zuständigen Sonderpädagogen geprüft werden.
Anschließend wird die sonderpädagogische Schülerakte im Sekretariat
der FES-Heide in einer Überwachungsliste erfasst und mit einer
laufenden Nummer versehen. In dieser Überwachungsliste werden die
meldende Stelle, das Eingangsdatum, der vermutete sonderpädagogische
Förderbedarf und der Gutachter festgehalten.
Die Lenkung des Prozesses „(Fach-)Beratung zur Feststellung des
sonderpädagogischen Förderbedarfes“ ist durch die 14seitige
sonderpädagogische Schülerakte Teil 1 und 2 beschrieben. Die
Friedrich-Elvers-Schule hat eine Online-Beschreibung des (Fach-)Beratungs
auf YouTube (dort unter dem Stichwort zu finden) eingestellt.
Sonderpädagogische Förderpläne sind mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und allen beteiligten Lehrkräften zu besprechen. Kommt es auch nach dreimaligem Versuch zu keinem Eltern-/Erziehungsberechtigten-Kontakt wird der Förderplan zugesandt.
Dokumentationsanforderungen
Die Landesverordnung über die Verarbeitung personenbezogener Daten
in Schulen regelt welche Daten in der Schule vorhanden sind. Für ein
Förderzentrum sind dies Zeugnisse, Schülerakten, sonderpädagogische
Schülerakten, sonderpädagogische Förderpläne und sonderpädagogische
Gutachten.
Schul-Datenschutzverordnung – SchulDSVO vom 18.Juni 2018
Daten, die nach Anlage 2 zu § 5 erfasst werden dürfen:
1. Individualdaten der Schülerinnen und Schüler
Name, ggf. Geburtsname, Vorname
Adressdaten
Adressdaten bei einer Unterbringung gemäß § 111 Absatz 2 SchulG
(Heim, Familienpflegestelle, Internat, Krankenhaus)
Telefon, E-Mail-Adressen und vergleichbare
Telekommunikationsverbindungen
Geschlecht
Geburtsdatum, Geburtsort und -land
Staatsangehörigkeit(en)
Herkunfts- und Verkehrssprache
Jahr des Zuzugs nach Deutschland
Konfession
Krankenversicherung
2. Daten der Eltern
(gemäß § 2 Absatz 5 Satz 1 SchulG)
und der
Mitwirkungsberechtigten (gemäß § 2 Absatz 5 Satz 2 SchulG)
Name, Vorname
Adressdaten
Erreichbarkeit privat: Telefon, E-Mail-Adressen und vergleichbare
Telekommunikationsverbindungen
Erreichbarkeit am Arbeitsplatz: Telefon, E-Mail-Adressen und
vergleichbare Telekommunikationsverbindungen
Einverständniserklärung gemäß § 2 Absatz 5 Satz 2 SchulG
Mitgliedschaft in Elternbeiräten
3. Schullaufbahndaten der Schülerin oder des Schülers
Datum der ersten Einschulung
Eintrittsdatum
Vorbildung bei Aufnahme (bisher erreichte
Schul-/Ausbildungsabschlüsse)
Bisher besuchte Schulen (Zeiträume, Schulname, Schulnummer,
Anschriften mit Schulform bzw. -art, soweit nicht
Schleswig-Holstein)
Klassenbezeichnung, Jahrgangsstufe, Halbjahr
Klassenlehrerin, Klassenlehrer, Tutorin, Tutor
Entlassungsdatum (Aushändigungsvermerk des Zeugnisses) und Art des
erreichten Abschlusses/der bestandenen Prüfung
Überweisungsdatum, Name, Anschrift der aufnehmenden Schule
Beurlaubung vom Unterricht, insbesondere Beurlaubung vom
Sportunterricht (Umfang, Zeitraum), Datum der Abmeldung vom
Religionsunterricht, Wiederanmeldung sowie Teilnahme am
Religionsunterricht eines anderen Bekenntnisses
Fächer, Wahlpflichtfächer, Fremdsprachenfolge (einschließlich
erreichter Abschlüsse), Fachleistungskurse, Kurswechsel
(einschließlich erteilter Unterrichtsstunden)
Teilnahme an zusätzlichen freiwilligen Unterrichtsveranstaltungen
und Umfang in Unterrichtsstunden
Teilnahme an schulischen Veranstaltungen außerhalb des
lehrplanmäßigen Unterrichts
Besuch eines DaZ-Zentrums (Unterricht Deutsch als Zweitsprache)
Teilnahme an Fördermaßnahmen (einschließlich Art und Umfang)
Praktika (Zeitraum, Ausbildungsstätte mit Anschrift)
BAFöG-Schulbescheinigung (Datum und Kennzeichen)
Vermerk über Funktion in Schülervertretung oder sonstige
schulbezogene Funktionen (z. B. Schülerlotse)
Beurlaubung vom Schulbesuch (soweit nicht von Nummer 3.9 erfasst)
Unterrichtsversäumnisse; Teilnahme an einem anderweitigen Unterricht
gemäß § 21 Absatz 1 Satz 2 SchulG
Schülerzusatzversicherungen
Maßnahmen bei Erziehungskonflikten
Gesundheitliche Beeinträchtigungen, Behinderungen,
Lese-Rechtschreib-Schwächen, Rechenschwächen
Ergebnisse der schulärztlichen, schulpsychologischen und
sonderpädagogischen Untersuchungen
Schulbegleitungen
Unterstützungsbedarf im Übergang von der Schule zum Beruf
beabsichtigter Bildungs- oder Berufsweg nach Entlassung
4. Leistungsdaten,
Prüfungsdaten gemäß
Zeugnisverordnung,
individuelle Förderung
Zeugnisnoten (Gesamtnoten), Zeugnisnoten nach
Fächern/Kursergebnissen mit Noten- bzw. Punktbewertung. Wesentliche
Zeugnisbemerkungen zur jeweiligen Klasse/Jahrgangsstufe: zur
Versetzung, Entlassung, Wiederholung, Überspringen einer Klasse und
zur Leistung: Erläuterung der Fächer-/Kursergebnisse usw.
Daten zu Leistungen und Kompetenzen in Berichtszeugnissen
Zeitpunkt und Ergebnis von Prüfungen und Versetzungskonferenzen
sowie Beschlüsse anderer Zeugnis- und Notenkonferenzen
Ergebnisse von Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten
Angaben über die Benachrichtigung bei gefährdeter Versetzung
einschließlich des Hinweises auf etwaige besondere Folgen einer
Nichtversetzung
Lernplan; Förderplan
Sonderpädagogische Förderung in der inklusiven Beschulung
Herkunftssprachlicher Ergänzungsunterricht der Konsulate
6. Allgemeines Lernverhalten und Sozialverhalten in der Schule
Zur rechtmäßigen Umsetzung der Datenerfassung liegt in der FES-Heide
ein geprüfter Aufnahmebogen vor.
§ 10 Löschung
(1) Schulen haben personenbezogene Daten nach Ablauf der folgenden
Fristen zu löschen. Sie betragen
2 Jahre
bei Schülerakten und sonderpädagogischen Akten einschließlich Lern-
und Förderplänen, kompetenzorientierten Entwicklungsberichten oder
Schulübergangsempfehlungen und sonderpädagogischen Gutachten;
3 Jahre
bei Klassen- und Kursbüchern;
55 Jahre
bei Schülerhauptbüchern und Schülerkarteien.
Die Fristen beginnen mit Ablauf des Schuljahres, in dem die
Unterlagen und Dateisysteme jeweils geschlossen wurden. Sie betragen
ferner
10 Jahre
bei Zeugnislisten und -durchschriften, soweit sie nicht von Satz 2
Nummer 3 erfasst sind;
40 Jahre
bei Zweitschriften von Abgangs- und Abschlusszeugnissen.
Die Fristen beginnen mit Ablauf des Schuljahres, in dem die
Unterlagen und Dateisysteme jeweils erstellt werden. Alle übrigen
personenbezogenen Daten sind zu löschen, sobald sie für die konkrete
Aufgabenerfüllung nicht mehr erforderlich sind, spätestens aber fünf
Jahre nach Ablauf des Schuljahres, in dem der Vorgang geschlossen
worden ist. Von Kindertageseinrichtungen an Grundschulen mit
Einwilligung der Eltern übermittelte Daten der betroffenen Personen
sind spätestens zwei Jahre nach Ablauf des Schuljahres zu löschen,
in dem das Schulverhältnis begründet worden ist.
Das Qualitätsmanagement kann sich, soweit es Dokumente evaluiert,
nur auf die in der Landesverordnung genannten Dokumente
(Förderpläne, sonderpädagogische Gutachten und Schülerakten)
beziehen.
Dokumentationen des Qualitätsmanagements eines Förderzentrums fallen
nicht unter die Datenschutzverordnung Schule solange in ihnen keine
Namen genannt werden.
Damit die Aufbewahrungsfristen von Zeugnissen bzw. die
Löschungsfristen von Schülerakten eingehalten werden können, werden
die Zeugnisse in der FES-Heide nicht in den Schülerakten aufbewahrt.
Sie werden im Sekretariat gesondert nach Abschlussjahr gesammelt.
1.2.2. Lenkung von Qualitätsaufzeichnungen
Qualitätsaufzeichnungen werden von der Schulleitung bzw. dem
Qualitätsbeauftragten erstellt und anschließend der GLK, der Schuko
und der unteren Schulaufsichtsbehörde in der genannten Reihenfolge
vorgelegt.
Verantwortung der Leitung
Verpflichtung der Leitung
§ 33 Absatz 2 des Schleswig-Holsteinischen Schulgesetzes schreibt
der Schulleitung explizit die Fortentwicklung der Qualität
schulischer Arbeit zu.
Aufgaben von Schulleitung nach §33 Schulgesetz – Grundlage zum
Ableiten von Prozessen
⦁ Aufgaben und Verantwortung der Schulleitung (§33
Satz 2, 3, 4,
5,6)
Die Schulleitung des Förderzentrums
⦁ trägt die Verantwortung für die Erfüllung des
Bildungs- und
Erziehungsauftrages,
⦁ trägt die Verantwortung für die Erfüllung der
Organisation und der
Verwaltung der Schule
entsprechend den Rechts- und
Verwaltungsvorschriften,
⦁ vertritt die Schule nach außen,
⦁ sorgt insbesondere für die Fortentwicklung der
Qualität
schulischer Arbeit,
⦁ sorgt für die Personalführung und –entwicklung,
⦁ kooperiert mit der Schulaufsicht,
⦁ kooperiert mit dem Schulträger,
⦁ kooperiert mit weiteren Partnern der Schule,
⦁ fördert die Verbindung zu den Eltern,
⦁ fördert die Verbindung zu den für die
außerschulische
Berufsbildung Verantwortlichen,
⦁ fördert die Verbindung zu den Trägern der Jugend-
und Sozialhilfe,
⦁ wirkt an der Auswahl der Lehrkräfte mit,
⦁ wirkt an der Auswahl des sonst an der Schule
tätigen Personals
mit,
⦁ nimmt Unterrichtsbesuche vor,
⦁ erteilt selber Unterricht an der Schule,
⦁ ist in Erfüllung ihrer Aufgaben gegenüber den
Lehrkräften und den
an der Schule Beschäftigten
(vgl. § 34 Abs. 5-7) weisungsberechtigt,
⦁ sorgt dafür, dass die Lehrkräfte bei allen Fragen der
Erziehung
zusammenwirken,
⦁ sorgt dafür, dass die Lehrkräfte bei allen Fragen
des Unterrichts
zusammenwirken,
⦁ entscheidet im Rahmen der von der
Lehrerkonferenz beschlossenen
Grundsätze über
die Fortbildungsplanung,
⦁ verwaltet im Rahmen des Schulbetriebes für den
Schulträger das de
Schulzweck dienende
Vermögen,
⦁ verwaltet im Rahmen des Schulbetriebes die vom
Schulträger und vom
Land zugewiesenen
Haushaltsmittel,
⦁ sie übt für den Schulträger das Hausrecht aus,
⦁ legt jährlich der Schulkonferenz einen
Rechenschaftsbericht ab,
der
⦁ insbesondere Auskunft über die Verwirklichung des
Schulprogramms,
⦁ die Verwendung der der Schule vom Schulträger
und vom Land zur
Verfügung gestellten
Haushaltsmittel sowie
⦁ über die Bewirtschaftung der der Schule
zugewiesenen Planstellen
und Stellen geben soll,
⦁ kann ihre Stellvertreterinnen und Stellvertreter und
anderen
Lehrkräften beauftragen, Teile ihrer
Aufgaben in ihrem Auftrag zu
erfüllen.
⦁ Die stellvertretende Schulleitung
⦁ vertritt die Schulleitung während ihrer Abwesenheit,
⦁ erfüllt im Auftrag der Schulleitung Teile ihrer
Aufgaben, d.h.
⦁ sie ist für die Koordination und Verwaltung der
integrativen
Maßnahmen zuständig,
⦁ sie betreut die Außenstellen,
⦁ besucht die Konferenzen und Elternabende der
Außenstellen,
⦁ leitet die Zeugniskonferenz des Standortes
nimmt Verwaltungsaufgaben wahr.
Kundenorientierung
Kundenorientierung eines Förderzentrums
- Versuch einer Annäherung -
Der Kunde steht bei vielen Unternehmen oder Institutionen im
Mittelpunkt ihres Bemühens. Oft ist der Kundenbegriff im
Unternehmensleitbild beschrieben.
Definition des Begriffs „Kunde“
Als Kunde kann „(…) eine Person oder Institution, die ein Interesse
an einem Vertragsabschluss zum Zwecke des Erwerbs eines Produkts
oder einer Dienstleistung gegenüber einem Unternehmen oder einer
Institution zeigt“ verstanden werden.
Als „Kunde“ werden von Unternehmen, Institutionen und Dienstleistern
zunehmend Personen bezeichnet, die zuvor u.a. auch als „Patienten“,
„Klienten“, „Bewohner“ oder „Kind“ bezeichnet wurden. Dies geschieht
aus einem schönfärbenden Grund: Zwischen dem Anbieter einer
bestimmten Dienstleistung und den „Kunden“ besteht oft ein gewisses
Abhängigkeitsverhältnis. Der Begriff „Kunde“ soll eine
Selbstbestimmung betonen, die aber oft aufgrund des
Abhängigkeitsverhältnisses nur eingeschränkt gegeben ist.
Definition „Dienstleistung“
Da Schule im eigentlichen Sinne kein materielles Produkt erstellt,
mag am ehesten der Begriff der „Dienstleistung“ zutreffen.
Als Dienstleistung wird „(…) eine zu einem Zeitpunkt oder in einem
Zeitrahmen erbrachte Leistung zur Deckung eines Bedarfs (…)“
verstanden. Ihre Erzeugung und ihr Verbrauch fallen meist zeitlich
zusammen.
Es gibt u.a. die „personenbezogenen Dienstleistungen“. Sie kommen
nur unter Beteiligung des Kunden zustande. Nur gemeinsam
ausgehandelte Ziele haben Aussicht darauf, befriedigende Ergebnisse
hervorzubringen.
Wesentliche Elemente
Vier Elemente sind also wesentlich, wenn man sich mit dem Begriff
der „Kundenorientierung“ auseinandersetzen will:
⦁ eine nachfragende Person oder Institution (Kunde)
⦁ ein (nachgefragtes) Produkt oder eine
Dienstleistung
⦁ eine das Produkt oder die Dienstleistung
bereitstellende Person
oder Institution
⦁ ein Vertrag
Schulpflicht
Das Deutsche Schulwesen untersteht der staatlichen Aufsicht. Der
Staat gibt an die einzelnen Länder im Sinne der Kultushoheit die
Pflicht weiter, durch Landesgesetze die Schulpflicht näher zu
bestimmen.
Die Schulpflicht an sich stellt eine gesetzliche Regelung dar, die
Kinder und Jugendliche ab einem bestimmten Alter bis hin zur
Vollendung eines bestimmten Alters dazu verpflichtet, eine Schule zu
besuchen. Der Staat hat mit der Anordnung der Schulpflicht gleichsam
die „Beschulungspflicht“, d.h. er hat dafür zu sorgen, dass ein
jedes Kind eine öffentliche Schule besuchen kann.
Die Schulpflicht
erstreckt sich auf drei wesentliche Bereiche:
⦁ Die Schulanmeldung
⦁ Die Schulwahl
⦁ Die Teilnahmepflicht
Im Hinblick auf eine „Kundenorientierung“ von Schule erscheint der
Punkt „Teilnahmepflicht“ interessant: Eine Schülerin oder ein
Schüler ist gesetzlich zur regelmäßigen und aktiven Teilnahme am
Unterricht verpflichtet. Einhergehend damit sind die
Erziehungsberechtigten zur Überwachung der Schulpflicht
verpflichtet.
Die Lehrkraft – ein „Dienstleister“?
Des Weiteren erscheint es notwendig die Rolle der Lehrkräfte, will
man versuchen sie als „Dienstleister“ verstehen, zu beschreiben:
Die verbeamteten Lehrkräfte sind Landesbeamte und stehen durch ihre
Ernennung in einem Arbeitsverhältnis, dem dadurch kein Vertrag
zugrunde liegt. Beamte stehen ihrem Dienstherrn aber in einem
besonderen Treueverhältnis (Treueschwur) gegenüber, das verschiedene
Pflichten für beide Seiten enthält. Verbeamte Lehrerinnen und Lehrer
haben nach geltendem Recht zu handeln, Weisungen ihrer Vorgesetzten
uneingeschränkt umzusetzen, die eigenverantwortliche
Informationspflicht über das eigene Arbeitsfeld, ihre Vorgesetzten
zu beraten und mit voller Hingabe und persönlichem Einsatz ihren
Beruf auszuüben.
Den Schulleitungen kommt übergeordnet eine kontrollierende und
entwickelnde Funktion im Schulalltag zu.
Das bedeutet, dass die verbeamtete Lehrkraft die vorgegebenen
Aufgaben zur Umsetzung des staatlichen Konzeptes der Grundbildung
gewissenhaft umsetzen muss. Ihre Aufgaben – als Lehrkraft eines
Förderzentrums - sind im Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz im §
45 wie folgt beschrieben: (hier in Stichworten) „Unterricht“,
„Erziehung“, „Förderung“, „Diagnostik“ und „Beratung“. Hierbei
schuldet sie aber lediglich ihre Bemühung, nicht aber einen Erfolg.
Ihre „Dienste“, also die gewissenhafte Wahrnehmung ihrer Aufgaben im
staatlichen Sinne, sind aufgrund des dienstlichen Verhältnisses
nicht als „selbständig“ zu bezeichnen, sind sie doch Teil der
angeführten staatlichen Beschulungspflicht. Somit ist der
verbeamtete Lehrer nicht als „Dienstleister“ zu verstehen.
Wer bzw. welche Personen könnten als Kunden eines Förderzentrums
gesehen werden?
Das Beziehen der aus der Wirtschaft stammenden Begriffe „Kunde“,
„Kundenorientierung“ „Dienstleister“ und „personenbezogene
Dienstleistung“ auf Schule erscheint vor dem Hintergrund der
staatlich angeordneten Schulpflicht und der einhergehenden
Teilnahmepflicht am Unterricht schwierig:
Der Staat setzt durch die Länder die Schulpflicht durch. Dieser
Schulpflicht kann sich niemand schuldlos entziehen, die
Erziehungsberechtigten sind zur Überwachung der Schulpflicht
verpflichtet und die Lehrkräfte sind der gewissenhaften Wahrnehmung
ihrer Aufgaben verpflichtet.
⦁ Die Schülerinnen und Schüler der Schulen können
somit nicht als
„Kunden“ gesehen werden, die aus
eigenem Antrieb eine
„Dienstleistung“ zur „Deckung
eines (persönlichen) Bedarfs“
nachfragen – ob sie
dies überhaupt wollen, wäre ebenfalls zu
diskutieren. Die schulischen Bemühungen zielen
zwar personenbezogen
auf sie ab, allerdings haben
die Schülerinnen und Schüler per Gesetz
gar nicht
die Wahl. Zudem sind sie aufgrund ihres Alters nicht
„vertragsfähig“. Daher kommt es aus der
gesetzlichen Verpflichtung
der Schulpflicht heraus
auch nicht zum Abschluss eines Vertrages
zwischen
Schüler und Schule/ Lehrer. Ein
Abhängigkeitsverhältnis
wird mehr als deutlich.
⦁ Die Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und
Schüler stehen
letztendlich vor derselben Situation.
Sie sind zur Überwachung des
gesetzlich
vorgeschriebenen Schulbesuches der
entsprechenden
Minderjährigen gesetzlich
verpflichtet. Sie haben zwar die
Möglichkeit aus der
Menge in Frage kommender Schulen auszuwählen.
Allerdings bedeutet die „freie“ Auswahl einer Schule
kein Recht auf
einen Platz an der gewünschten
Einrichtung. Sie ist abhängig von den
personellen
und räumlichen Kapazitäten und der Zustimmung
des
entsprechenden Schulträgers. Für die
Erziehungsberechtigten von
Kindern und
Jugendlichen mit sonderpädagogischen
Förderbedarf stellt
sich das Platzieren der
Schülerin/ des Schülers an einer Schule der
Wahl
darüber hinaus aktuell als noch schwieriger dar.
Die oben angeführten Aufgaben der an den
allgemeinbildenden Schulen
tätigen Lehrkräfte – will
man sie nun doch noch einmal als Surrogat
einer
„Dienstleistung“ verstehen – mögen sich in ihrer
subjektiv
wahrgenommenen Qualität unterscheiden.
Sie sind an sich jedoch von
jeder Schule vorzuhalten
und somit in den meisten Fällen vorzufinden
(einzufordern). Sie sind aber von den
Erziehungsberechtigten nicht
vertraglich bindend
„bestellbar“ und bedürfen keiner „Bezahlung“.
Erziehungsberechtigte sind im oben angeführten
Sinn keine „Kunden“,
da sie ebenfalls keine
Verträge eingehen (können) und die
vermeintliche
„Leistung zur Deckung eines Bedarfs“ ohnehin
Bestandteil und Aufgabe der Schulen und ihrer
Lehrkräfte ist.
⦁ Die Förderzentren fördern die inklusive Beschulung
an
allgemeinbildenden Schulen, indem sie ihre
Aufgaben (s.o.)
gewissenhaft umsetzen sofern dies
möglich ist. Sie kooperieren mit
den Kolleginnen
und Kollegen der Regelschulen, die ihrerseits
ebenfalls den gleichen dienstlichen Verpflichtungen
unterliegen.
Auch sie haben den staatlichen Auftrag
zu gleichen Teilen zu
erfüllen. Somit muss auch hier
keine „vertragliche Beauftragung“
seitens einer
Regelschule erfolgen, sitzt man doch im selben
Boot.
Auch die Regelschule als „Kunde“ scheidet
hier aus.
Angemerkt sei an dieser Stelle, dass aktuell z.T. sog.
„Kooperationsverträge“ zwischen Regel- und Förderschulen geschlossen
werden. Inwieweit ein Bruch des „Vertrages“, der weiterhin
unentgeltlich ist, rechtlich relevant verfolgt werden kann, ist
fraglich.
Zusammenfassung
Zusammenfassend können aufgrund der bestehenden rechtlichen
Situation weder die Schülerinnen und Schüler, noch die Eltern oder
andere kooperierende Schulen als „Kunden“ eines Förderzentrums
gesehen werden. Förderzentren und ihre dort arbeitenden Lehrkräfte
sind durch ihr besonderes Verhältnis zu ihrem Dienstherrn zur
gewissenhaften und widerspruchslosen Wahrnehmung und Erfüllung der
ihr übertragenen Aufgaben verpflichtet. Sie bieten aber keinen
„Dienst“ und „Dienstleistung“ im eigentlichen Sinne an. Mit der
Aufgabenerfüllung der Beamten sollte gewährleistet sein, dass alle,
die auf die staatliche Erziehung im Sinne der Schulpflicht
angewiesen sind, ein Gefühl der Zufriedenheit haben sollten. Die
Zufriedenheit des Einzelnen stellt hier kein Maßstab für schulisches
Handeln dar.
Förderzentren wirken durch Wahrnehmung ihrer Aufgaben daran mit,
Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine
Bildung Erziehung gemäß ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten, ihrer
Interessen und Neigungen zuteilwerden zu lassen. In ihrem
Schulprogramm beschreibt die Schulleitung gemeinsam mit den Kollegen
ein von allem getragenen Leitbild. In der täglichen Arbeit sind sie
verpflichtet die Qualität, mit der sie ihre Aufgaben umsetzen, zu
sichern und zu entwickeln, Qualität, die sich im Vergleich mit
anderen (gleichberechtigten) Formen (sonder)pädagogischer Arbeit
ablesen lässt.
Daraus ergibt sich:
Die Fortentwicklung der Qualität schulischer Arbeit ist nicht
ausschließlich die Aufgabe der Schulleitung. Jede einzelne
Sonderschullehrerin, jeder einzelne Sonderschullehrer ist
verpflichtet die Qualität seiner Arbeit fortzuentwickeln (volle
Hingabe und persönlicher Einsatz).
Das Förderzentrum hat gegenüber der vorgesetzten Dienststelle
qualitativ gute Dienstleistungen zu erbringen und qualitativ gute
Produkte zu erstellen.
Das Förderzentrum hat für Kindern und Schülerinnen und Schülern
qualitativ gute Dienstleistungen zu erbringen und qualitativ gute
Produkte zu erstellen.
Die Dienstleistungen, die an Kindertagesstätten und Regelschulen
erbracht werden, richten sich an Kinder, Schülerinnen und Schüler.
Empfänger der Dienstleistung ist nicht nutznießend die
Kindertagesstätte beziehungsweise Regelschule.
Damit gegenüber Eltern und Erziehungsberechtigten gute Arbeit
geleistet wird, gelten an der Friedrich-Elvers-Schule
Elternarbeitsstandards (Siehe Anlage)
In Anlehnung an die Standards der National Parent Teacher
Association der USA, National Parent Teacher Association (2008):
National Standards for Family-School Partnerships. Assessment Guide.
Chicago
Da die Friedrich-Elvers-Schule von der Wirksamkeit der
Elternarbeitsstandards überzeugt ist, bemüht sie sich um die
Verbreitung in den kooperierenden Regelschulen, Kindertagesstätten
und Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen.
Qualitätspolitik
Zum Qualitätsbegriff der pädagogischen Arbeit der Förderzentren
Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von Qualitätsentwicklung
schulischer Arbeit wird von offiziellen Stellen darauf hingewiesen,
dass sich Qualität in messbaren Ergebnissen ablesen ließe. Angeführt
werden die Zahl der Schulabschlüsse, die Zahl der erreichten
höherwertigen Schulabschlüsse, das Abschneiden bei
Vergleichsarbeiten, usw. „Wenn wir nur regelmäßig testen, so hören
wir die Botschaften aus den Türmen der pädagogischen Beschwörer,
dann werde alles besser, der Schüler, die Schule, der Lehrer, ja
sogar die internationale Wettbewerbsfähigkeit Germaniens.“
(Preuss-Lausitz, 2000, S. 3). Angemerkt sei hier, dass nicht durch
das Testen an sich alles besser werden würde, sondern vielmehr durch
die auf den Ergebnissen beruhenden Maßnahmen.
Dies kann für die Arbeit des Förderzentrums nur in Teilen
(beispielsweise in der Zahl der Aufhebung sonderpädagogischer
Förderbedarfe oder der Zahl der Schülerinnen und Schüler, die von
der Sonderschulklasse in die Regelschulklasse wechseln konnten)
gelten und sollte zur Bestimmung von Qualität nicht allein
herangezogen werden.
Preuss-Lausitz führt hierzu weiter aus: „In dieser allgemeinen
Entwicklung kontrollierter Schulqualität stecken Gefahren und
Chancen. Die Gefahr liegt darin, dass pädagogische Bezüge reduziert
werden auf messbare, meist kognitiv verkürzte Leistungsebenen, und
damit der gesellschaftliche und bildende Zweck von Schule ökonomisch
verengt wird. Die Chance liegt darin, dass alle Beteiligten – von
der Öffentlichkeit und der Politik bis zu den Lehrkräften, Eltern,
Schülern und Beratern im Umfeld – stärker über die eigene Arbeit
reflektieren, Stärke- und Schwäche-Analyse lernen und mehr
Transparenz über die eigene Arbeit schaffen, auch sich selbst
gegenüber.“ (ebd.)
Sein Haupteinwand gegen diese Tests ist aber nicht nur, dass sie
sich auf kognitive Themen und Kernfächer beschränken, sondern dass
sie allenfalls Schnappschussaufnahmen zulassen, also eine Art
Black-Box-Forschung betreiben – wir also nichts erfahren über die
wirklichen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen
der Kinder und über den realen Lernprozess in der Schule, der zu den
gemessenen Ergebnissen führt. Wir erfahren so nichts über die
eigentlich interessanten Fragen, aus denen wir etwas lernen könnten.
Pädagogische Qualität fragt nach dem WIE der pädagogischen Arbeit,
es geht um den Grad der Zielerreichung des pädagogischen Handelns in
Dimensionen, die ebenso wie die Ziele formuliert werden müssen.
Vor dem Hintergrund der verschiedenen Arbeitsfelder der
Sonderpädagogik und der subsidiären Arbeitsweise wäre eine
Verständigung darüber das, was gute integrative Schule ist,
Grundlage jeglicher Evaluation. Bezogen auf die Kinder, so
Preuss-Lausitz, sollte mehr als Wissen und Fertigkeiten verlangt
werden.
Die UNESCO (1996) hat vier Zielebenen vorgeschlagen, die für Schule
im 21. Jahrhundert für notwendig gehalten werden und die eine basale
Orientierung geben können:
• Learn to know (Wissen und wissen, wie man lernt);
•
Learn to do (Handlungsbereitschaft und –fähigkeiten)
• Learn to
be (Ich-Identität und Selbst-Vergewisserung)
• Learn to live together (Toleranz und Leben im
Pluralismus;
zivilgesellschaftliche Kompetenz)
(UNESCO 1996).
Dies sind sehr allgemeine Dimensionen, und sie sagen nicht, was eine
„gute Schule“ ist und wie die Schule selbst ablaufen und organisiert
sein soll. Preuss-Lausitz führt angelehnt an FEND (1998) neun
zentrale Merkmale von „Guten Schulen“ an:
1. Gute Schulen stellen guten Unterricht in den
Mittelpunkt.
2. Gute Schulen lassen Vielfalt in den
Lernvoraussetzungen und
Lerninteressen zu (auch
im Sinne zieldifferenter Integration).
3. Gute Schulen öffnen sich zur Gemeinde, zur lokalen
Kultur, zum
betrieblichen Umfeld, den Vereinen usw.
4. Gute Schulen erörtern schulöffentlich regelmäßig,
was gelernt
wird, wie gelernt wird und wie welche
Leistungen gemessen werden.
5. Gute Schulen formulieren klare Erwartungen an die
Schüler und
schaffen ein Wir-Gefühl der
Schulgemeinde.
6. Gute Schulen sind selbst reflektiv, sie überprüfen ihr
Profil,
ihre Ziele und ihre Methoden ständig selbst.
7. Gute Schulen haben ein eigenes Konzept für
Fortbildung für das
gesamte Schulpersonal.
8. Gute Schulen beziehen Eltern aktiv ein.
9. Gute Schulen vermitteln ein Gefühl der Sicherheit
und Klarheit
der gemeinsam verabredeten
Regeln“. (Preuss-Lausitz, 2000, S. 5).
Ziele des gemeinsamen Unterrichts, an dem die Sonderpädagogik
präventiv und integrativ beteiligt ist, die als Erfolgskriterien für
Messungen gelten können, sind für Preuss-Lausitz vor allem folgende:
a) Ziele gemeinsamen Lernens für Kinder mit
Behinderungen:
• Lernmotivation erhalten und stärken;
• Selbständigkeit und Kommunikationsfähigkeit
entwickeln (auch über
Unterricht hinaus);
• Lernen am gemeinsamen Gegenstand mit
Nichtbehinderten erfahren -
mit ggf.
unterschiedlichen Lernzielen;
• Lerneffektivität verstärken;
• Realistische Erfahrungen im Umgang mit
Nichtbehinderten
ermöglichen;
• Soziale Akzeptanz in der Klasse, im Schulleben und
Freunde am
Nachmittag haben (soziale
Integration);
• Bereitschaft zur Akzeptanz von Unterschiedlichkeit
entwickeln
(Toleranz);
b) Ziele gemeinsamen Lernens besonders für Kinder
ohne
Behinderungen:
• Schulfreude und Lernmotivation erhalten und stärken;
• kognitiv und affektiv breitere Lernentwicklung;
• Selbständigkeit und Kommunikationsfähigkeit im
Austausch mit
behinderten Gleichaltrigen
entwickeln;
• Alltägliche Erfahrungen mit Leistungsschwächeren,
auch beim Lernen
am gemeinsamen
Gegenstand;
• Hilfe- und Fürsorge als alltäglich notwendig erfahren
und
praktizieren;
• Eigene Schwächen leichter erkennen, zugeben und
akzeptieren zu
lernen (Selbstreflektion)
• Bereitschaft zur Toleranz gegenüber Schwächeren
und Fremden und
Entwicklung von
Solidarität / Fürsorgebereitschaft (care).
Zusammenfassung: In der Arbeit der Förderzentren geht es darum die
Bildungs- und Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen mit
Beeinträchtigungen zu fördern. Für die Qualitätsbestimmung unseres
professionellen (sonder)pädagogischen Handelns bedarf es zunächst
der konkreten Formulierung der Dimensionen (z.B. räumliche
Bedingungen, materielle Voraussetzungen, Lehrer-Schüler-Interaktion,
Partizipation, Unterricht, …), in denen dies vollzogen wird, der
konkreten Formulierung der Ziele unseres Handelns und einer
Vorstellung der Zielerreichung.
Das EFQM-Modell, wie es die dargestellte Skizze zeigt, ist eine aus
neun Kriterien bestehende, offen gehaltene Grundstruktur. Dabei
werden die drei Ergebniskriterien einer Schule in einen kausalen
Zusammenhang mit den Befähiger-Kriterien gebracht. Die
Befähiger-Kriterien behandeln das, was die Schule tut und wie sie
vorgeht. Die Ergebnis-Kriterien behandeln, was die Schule erzielt.
Dabei sind die Ergebnisse auf die Befähiger zurückzuführen, und die
Befähiger werden ihrerseits aufgrund der Ergebnisse verbessert. (in
Anlehnung: Das EFQM-Modell für Excellence 1999-2003)
Das EFQM-Modell eignet sich für die Qualitätsbewertung in einem
Förderzentrum deshalb, weil es Ergebnisse bei Mitarbeitern also
Sonderschullehrerinnen und -lehrern, „Kunden“ also Kindern,
Schülerinnen und Schüler, Eltern und Erziehungsberechtigten und
Gesellschaft in Betracht zieht.
Planung
Das Qualitätshandbuch wird in enger Abstimmung und konsequenter
Einbindung des Kollegiums erstellt. Nur so kann gewährleistet
werden, dass die Qualitätsbemühungen vom Großteil des Kollegiums
mitgetragen werden.
Management von Ressourcen
Die DIN EN 9001 geht davon aus, dass die Qualität eines Unternehmens
kurz- bis mittelfristig Auswirkungen auf die Ressourcen des
Unternehmens hat. Dies ist in der Förderzentrumsarbeit nicht so.
Gleichwohl wird für eine qualitativ hochwertige Förderzentrumsarbeit
ein gewisses Quantum an Ressourcen benötigt. Da die Ressourcen nicht
mit der Qualität der Arbeit korrelieren, können Sie nicht als
Steuerungsinstrument angesehen werden. Um qualitativ gute Arbeit
erbringen zu können, müssen die vorhandenen Ressourcen im Sinne
einer Optimierung bestmöglich also effektiv eingesetzt werden.
Die Ressourcenbetrachtung spielt in der Förderzentrumsarbeit eine
große Rolle, da mit den vorhandenen Ressourcen unterschiedliche
Zielgruppen (Kindertagesstätten, Regel- und Förderschule) versorgt
werden.
Bereitstellung von Ressourcen
Ein Förderzentrum erhält personelle Ressourcen in Form von
Sonderschullehrerwochenstunden und Stunden von Lehrkräften im
Vorbereitungsdienst des Land Schleswig-Holstein, MAE-Kräfte von der
Arbeitsagentur, Praktikantinnen und Praktikanten von der Fachschule
für Sozialpädagogik und Sekretariats-Verwaltungsstunden und
Hausmeisterstunden vom Schulträger.
Personelle Ressourcen
Das Förderzentrum erhält vom Land und vom Schulträger Ressourcen zur
Aufgabenerfüllung. Dies ergibt sich aus dem Schleswig-Holsteinischen
Schulgesetz.
Das Förderzentrum hat keinen Einfluss auf die Zuteilung von
Sonderschullehrerwochenstunden.
Das Förderzentrum kann sich als Ausbildungsschule um
Sonderschullehramtsanwärter und als Praktikumsschule um Praktikanten
und als MAE-Stelle und MAE-Kräfte bemühen
Die Friedrich-Elvers-Schule hat seit 2009 ein Ausbildungskonzept und
bildet seitdem kontinuierlich aus.
Verteilung vom Land auf das Schulamt
70 % der (Plan)Stellenzuweisung erfolgt auf Grundlage der
Schülerzahl und 30 % auf Basis der Bevölkerungsstruktur
Vom Schulamt auf den Kreis
Ein Förderzentrum mit dem Schwerpunkt „Lernen“ erhält seine
Lehrerwochenstunden auf der Grundlage der Anzahl aller Schülerinnen
und Schüler des Einzugsbereichs der Klassen 1 – 10 der Grundschulen
und der Gemeinschaftsschulen.
Vom Kreis auf die Regelschule
In dem Positionspapier „Grundlegende Überlegungen und
Vorgehensweisen der drei Förderzentren mit dem Schwerpunkt Lernen
des Kreises Dithmarschen bei der Verteilung der Lehrerwochenstunden
der Sonderschullehrkräfte auf die Regelschulen“ vom Mai 2014 haben
sich die Förderzentren
• Friedrich-Elvers-Schule, Förderzentrum mit dem
Schwerpunkt Lernen,
mit Außenstellen der
Stadt Heide in Heide
• Förderzentrum Süd mit Standorten in Meldorf,
Albersdorf und
Brunsbüttel (damals noch Christian-
Bütje-Schule und Förderzentrum Süd) auf eine
gemeinsame Vorgehensweise geeinigt.
Diese Vorgehensweise wurde den Regelschulen im Kreis Dithmarschen
bei einer gemeinsamen Dienstbesprechung des Schulamtes am 21.05.2014
vorgestellt. Die Friedrich-Elvers-Schule ist an diese Vorgehensweise
gebunden.
Folgende Faktoren werden bei der Verteilung der
Sonderschullehrerwochenstunden auf die Regelschulen berücksichtigt:
Durchschnittlich zwei Stunden pro anerkannte Kindertagesstätte für
Präventionsarbeit (Aufgrund der derzeitigen, desaströsen Versorgung
mit Sonderpädagogen ist diese Vorgabe zurzeit ausgesetzt.)
Zwei Stunden Präventionsarbeit pro Eingangsphasenklasse.
Einzelzuweisung für Integrationsmaßnahmen Kinder und Jugendliche mit
dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“
nach Zuweisung des Schulamtes.
Einzelzuweisung für Integrationsmaßnahmen Kinder und Jugendliche mit
dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Körperliche und
motorische Entwicklung“ nach Zuweisung des Schulamtes.
Einzelzuweisung für schulische Erziehungshilfe. Wo möglich wird das
Kontingent prozentual zu den Schülerzahlen im Einzugsbereich an die
Regelschulen aufgeteilt.
Versorgung der Lerngruppe im Förderzentrum mit den notwendigen
LwStd. Grundlage bildet hier wie bei allen Schulen die Stundentafel.
Das Förderzentrum berücksichtigt bei seinen Überlegungen auch die
Gewichtung der Verteilung der Integrationsmaßnahmen im
Einzugsbereich. Eine Zunahme der Integrationsmaßnahmen an einer
Schule führt damit aber nicht automatisch zu einer Zunahme an
Lehrerwochenstunden. Bei einer besonderen Ballung von Förderbedarfen
an einzelnen Standorten erfolgt eine individuelle Steuerung durch
das Förderzentrum.
Fachrichtungen:
Die Förderzentren halten an dem Grundsatz fest, dass in den
sonderpädagogischen Fachrichtungen ausgebildete Kolleginnen und
Kollegen ihrer Qualifikation entsprechend eingesetzt werden. Ziel
ist, eine möglichst positive Auswirkung durch eine optimale
Fachkompetenz in Diagnose und Förderung innerhalb der Fachrichtungen
zu erreichen. Die Sonderpädagogen sollen den Regelschulen und den
Eltern mit möglichst großer Selbstkompetenz (Selbstsicherheit und
Zutrauen in die eigenen fachlichen Fähigkeiten) zur Verfügung
stehen.
Berücksichtigt wird auch die persönliche Affinität des einzelnen
Sonderschulkollegen zu einem Schulstandort, die über die
ausgebildete Fachrichtungskompetenz hinausgehen kann.
Kontinuität
Eine eingesetzte Förderzentrumslehrkraft sollte möglichst lange an
einem Standort kontinuierlich arbeiten können, um für das Kollegium
der Regelschule eine große Verlässlichkeit und Vertrautheit
herzustellen. Abweichungen von diesem Prinzip ergeben sich
allerdings unausweichlich durch Gründe wie langfristige
Erkrankungen, Pensionierungen, Versetzungen, Stellenstreichungen und
dem demografischen Wandel bei den Schülerzahlen. Ein weiterer Grund,
der eine Abweichung vom Prinzip nötig macht, ist eine Störung des
Arbeitsklimas zwischen Regelschulen und Förderzentrumslehrkraft, die
auch trotz Intervention eine weitere gemeinsame pädagogische Arbeit
nicht sinnvoll erscheinen lässt.
Ökonomie
Die Förderzentren organisieren die Versorgung der Regelschule unter
ökonomischen Gesichtspunkten so, dass möglichst eine
Förderzentrumslehrkraft mit dem gesamten Stundenumfang an einer
Schule eingesetzt wird.
Materielle Ressourcen
Für die materielle Ausstattung ist der Schulträger zuständig. Im
Einzugsbereich der Friedrich-Elvers-Schule ist dies:
die Gemeinde Büsum,
der Schulverband Wesselburen,
der Schulverband Heide Umland,
die Stadt Heide,
der Kreis Dithmarschen bzw. das Westküstenklinikum Heide,
das Amt Eider
Die Friedrich-Elvers-Schule wurde durch ein spezielles
Förderprogramm des Landes vom Schulträger für die Heimbeschulung mit
digitalen Endgeräten ausgestattet.
Infrastruktur
Alle Standorte der Friedrich-Elvers-Schule sind mit einem
Landesnetzanschluss ausgestattet. Die Standorte haben „sprechende“
E-Mail-Adressen:
Friedrich-Elvers-Foerderzentrum.Standdort@Schule.LandSH.de
Alle Lehrkräfte haben eine eigene E-Mail-Adresse
(Vorname.Nachname@FES-Heide.org und Vorname.Nachname@Schule-SH.de)
Alle Lehrkräfte haben Zugangsdaten zu folgenden päd. Plattformen:
ISerV, Schulcommsy, Schulportal-SH
Die Schule hat einen eigenen Schulserver einschließlich Backupserver
am Standort Heide.
Arbeitsumgebung
Für die Lehrkräfte beziehungsweise beschäftigten der
Friedrich-Elvers-Schule liegen verschiedene Konzepte bzw.
Handlungsplanungen vor:
Ausbildungskonzept (Schulkonzept)
Basis-Kooperationsvereinbarung Kindertagesstätte-Schule
(Norderdithmarschen)
Berufsorientierungsrahmen Dithmarschen (Kreiskonzept)
Förderkonzept (Schulkonzept)
Hygienekonzept (Schulkonzept)
Konzept zum Betrieb der Schulstation
Konzept zur Schulbefähigung und Eingliederung (Kreiskonzept)
Medienkonzept (Schulkonzept)
Notfallwegweiser (Landeskonzept)
Schutzkonzept (Schulkonzept)
Vorgehensweise bei Absentismus (Kreiskonzept)
Die Konzepte beziehungsweise Handlungsplanungen sind verbindlich.
Produkte / Dienstleistungen
⦁ Produkte (Beschreibung der Produkte, die die
Friedrich-Elvers-Schule erstellt)
Präventions-/Integrationsarbeit
Die für die Eingangsphase laut Planstellenzuteilungserlass
vorgesehenen Stunden müssen in der Eingangsphase eingesetzt werden.
Eine „Umwidmung“ ist nicht möglich! Das heißt jede Klasse eins und
zwei im Kreis Dithmarschen ist mit mindestens zwei
Sonderschullehrerwochenstunden versorgt. Jede Klassenlehrerin/Jeder
Klassenlehrer der Klassen eins und zwei in Dithmarschen weiß wer
ihr/sein zugeordnete/r Sonderschullehrerin/Sonderschullehrer ist.
Pädagogische Arbeit
Die FES engagiert sich dann in speziellen Förderräumen (Rück-,
Trainingsräumen, Päd. Inseln, Lernbüros), wenn:
Ø mindestens die Hälfte aller Stunden solch einer
Maßnahme von
anderen Trägern oder der
Regelschule geleistet werden und
Ø die Führung der Maßnahme bei der Regelschule
liegt und
Ø solch eine Maßnahme Kindern und Jugendlichen mit
und ohne
Förderbedarf zur Verfügung steht.
Die FES tauscht sich regelmäßig und fallbezogen mit der
Schulsozialarbeit der Regelschule aus.
Kolleginnen und Kollegen der FES, die an einer Regelschule
eingesetzt sind, nehmen mindestens an einer GLK der Regelschule pro
Schuljahr teil. Die Zeugnisverordnung + die SoFVo + das Schulgesetz
regeln die weiteren Teilnahmen an Konferenzen.
Die FES setzt sich für die Bündelung von Ressourcen ein.
Die FES fühlt sich der Netzwerkarbeit verpflichtet. Sie pflegt und
intensiviert den Kontakt zu verschiedenen schulischen und
außerschulischen Einrichtungen zur Förderung von Kindern und
Jugendlichen. Sie präsentiert sich dabei als eigenständige Schule.
Kolleginnen und Kollegen der FES, die in Kindertagesstätten tätig
sind, informieren selbstständig in regelmäßigen Abständen
(mindestens einmal pro Schulhalbjahr) die zuständigen Regelschulen
über ihre Tätigkeit.
Wenn die FES fallbezogen tätig wird, nimmt sie selbstständig Kontakt
mit allen Beteiligten (Eltern, Lehrern, Ärzten, Psychologen,
Fachdiensten des Kreises, etc.) auf. Mit Ausnahme des
sonderpädagogischen Überprüfungs(Fach-)Beratungs bleibt die Leitung des
„Falles“ aber beim Klassenlehrer.
Die FES arbeitet fallunabhängig (Beiträge zu SET´en für
Regelschulen, Weiterentwicklung der Sonderpädagogik).
Wird ein Kind/Jugendlicher bei der FES zur Anmeldung vorgestellt,
leitet das FöZ das Aufnahmeersuchen mit allen Unterlagen ohne
Kommentierung primär an die Wunschschule, sekundär an die zuständige
Schule weiter.
Sonderbeschulungsmaßnahmen (Schulstation) sind die absolute Ausnahme
und zeitlich befristet.
Wird an einer Schule der Unterrichtsumfang für ein Kind reduziert,
informieren die an der Schule zuständigen Kolleginnen und Kollegen
der FES ihre Kolleginnen und Kollegen der schulischen
Erziehungshilfe. Diese protokollieren den Umfang der
Unterrichtsreduzierung.
Werden für ein Kind / Jugendlichen Hilfepläne von einem Jugendamt
erstellt, bemüht sich die FES aktiv um eine Teilnahme an der
Hilfeplanung.
Integration
Gemeinsamer Unterricht der Kinder und Jugendlichen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule mit Kindern ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf.
Die folgenden Eckpunktepapiere geben Auskunft über die
Integrationsarbeit der Friedrich-Elvers-Schule.
Eckpunktepapier 1
Die Stundenzuteilung Integration und Prävention erfolgt nach
Gesamtschüler- und nicht nach Fallzahlen!!!
Die Aufnahme eines Schülers in das Förderzentrum stellt die Ausnahme
da!!! Sonderpädagogische Integration und Prävention sind der
Regelfall!!!
Die Integrations-, Präventionslehrkräfte des Förderzentrums sind an
ihrer Schule unabhängig von der Fachrichtung für die komplette,
ganzheitliche sonderpädagogische Förderung zuständig.
Fachrichtungsspezifische Förderungen sind die Ausnahme!!!
Sonderpädagogische Überprüfungs(Fach-)Beratung finden in der Regel in
Klasse drei und vier statt. Überprüfungs(Fach-)Beratung in anderen
Klassenstufen sind die Ausnahme!!!
Eckpunktepapier 2
Das Förderzentrum ist für Kinder und Jugendliche in
Kindertagesstätten, Regel- und Berufsschulen zuständig.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen herausfinden,
warum Schülerinnen und Schüler Lernprobleme haben und welche
Lernprobleme vorliegen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen nach „Lernhilfen“
für Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen suchen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen Kinder und
Jugendliche mit Lernproblemen mit außerschulischen „Lernhilfen“
verknüpfen.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums führen Elterngespräche,
vermitteln, erklären, beraten, ...
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums können helfen,
Unterricht zu verändern, und Formen individualisierenden Unterrichts
zur erproben.
Das Förderzentrum arbeitet in drei Bereichen. Alle drei Bereiche
(Prävention, Integration, Unterricht und Erziehung in der
Stammschule) sind gleichberechtigt zu behandeln.
Nur an den Regelschulen erfolgt eine Lehrerstundenzuteilung pro
Kopf. Förderzentren mit dem Schwerpunkt Lernen erhalten die
Stundenzuteilung nach der Anzahl der Schüler im Einzugsbereich. Dies
bedeutet, dass die Lehrerstundenzuteilung für ein Förderzentrum
unverändert davonbleibt, wie viele Kinder und Jugendliche es
betreut, aber jedes Integrationskind die Lehrerstundenzuteilung an
der Regelschule erhöht.
Das Förderzentrum erhält vom Schulträger keine Geldmittel für
Integrations- und Präventionskinder. Die Fördermittel werden direkt
den Regelschulen zugeteilt.
Das Förderzentrum hat in der Vergangenheit und wird in der Zukunft
zweckgebundene Lehrerstunden erhalten, die nicht frei disponierbar
sind (vorschulische Sprachförderung, schulische Erziehungshilfe,
...)
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen an der
Regelschule im Regelfall nicht für Vertretungszwecke eingesetzt
werden.
Kolleginnen und Kollegen des Förderzentrums sollen nur in
Ausnahmefällen Lehr- und Lernmittel für Integrationskinder
erstellen.
Der Status „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ hat für die
Schülerin/den Schüler im zieldifferenten Bereich nur zwei
Konsequenzen: 1.) Ein anderes Zeugnis 2.) Eine andere
Bemessungsgrundlage für die Notengebung (Förderplan)
Der Nachteilsausgleich darf/muss auch für Kinder und Jugendliche
ohne sonderpädagogischen Förderbedarf angewendet werden, wenn die
Voraussetzungen dafür vorliegen.
Förderzentren sind subsidiäre Systeme, das heißt sie unterstützen
die Regelschulen. Damit die subsidiäre Förderung greifen kann,
müssen Förderressourcen sinnvoll eingesetzt werden. Die
Förderressourcen sollen möglichst viele Kinder und Jugendliche mit
sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. in Präventionsmaßnahmen
(Kindertagesstätten und Kl. 1) erreichen.
Sonderpädagogische Überprüfungs(Fach-)Beratung sollen durch eine
„Förderkette“ Individuelle Förderung – Lernplan – Kurzgutachten –
Förderplan ersetzt werden.
Eltern können sich zur Beratung direkt an ein Förderzentrum wenden.
Das Förderzentrum ist bestrebt eine Kontinuität in der Abordnung der
Sonderschullehrkräfte an die Regelschulen zu erreichen.
Die Schule betreut Schülerinnen und Schüler mit allen
Förderschwerpunkten in allen Schulen nicht mehr nur einzeln,
vielmehr werden die Lehrkräfte bzw. Eltern dieser Kinder von
Sonderschullehrer/Innen so beraten, dass sie in die Lage versetzt
werden, weitgehend selbstständig die Integration durchzuführen bzw.
außerschulische Hilfen in Anspruch zu nehmen, z.B. Therapien bei
Logopäden usw.
Sonderpädagogische Gutachten
Solange es Sonderschulen, Förderschulen, Schulen für Lernbehinderte
oder Förderzentren mit eigenen Schülern gibt, solange wird sich das
Schulwesen auch mit der Frage befassen müssen was einen
„Regelschüler“ von einem „Sonderschüler“ unterscheidet. Das
sonderpädagogische Gutachten hilft hier der Schulaufsicht eine
Entscheidung zu fällen.
Die Zuschreibung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes sagt
primär noch nichts über den Förderort aus. Das Diskussionspapier der
Kultusministerkonferenz für die Fachtagung der
Kultusministerkonferenz am 21./22.06.210 in Bremen führt auf Seite
drei explizit aus, dass das zentrale Anliegen der
Behindertenrechtskonvention in der Bildung die Einbeziehung von
Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in das allgemeine
Bildungssystem und damit auch das gemeinsame zielgleiche oder
zieldifferente Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne
Behinderung in der allgemeinen Schule ist.
Es kann also nicht Ziel des sonderpädagogischen Gutachtens sein,
Hilfsinstrument für die Entscheidung für einen Förderort zu sein.
Denn der Förderort soll, so sieht es die Behindertenrechtskonvention
vor, die Regelschule sein.
Das sonderpädagogische Gutachten soll die Fähigkeiten, Fertigkeiten
u. Begabungen des einzelnen Schülers erfassen und analysieren. Es
sollte ein geeignetes Hilfsmittel für die Kolleginnen und Kollegen
der Regelschule sein, um die Förderung von Kindern und Jugendlichen
mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu optimieren. Das Gutachten
sollte außerdem dazu dienen, den Eltern betroffener Kinder und
Jugendlicher die sonderpädagogischen Bedürfnisse ihres Kindes /
ihres Jugendlichen zu erklären.
Die folgenden Aussagen entstammen einem Arbeitspapier aus dem
Schulamtsbezirk Freiburg im Breisgau / Baden-Württemberg:
Sonderpädagogische Diagnostik im Wandel
Bausteine für eine Umsetzung in der diagnostischen Praxis
Gutachtenerstellung
Hilfen für die Gestaltung und den Aufbau eines Gutachtens zur
Darstellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs
Jedes Gutachten muss vor dem Hintergrund der spezifischen
Fragestellung der vorliegenden Problematik und der daraus zu
ziehenden Schlüssen in individueller Form gestaltete werden.
Ebenso muss berücksichtigt werden, welchem Zweck ein Gutachten
dienen soll.
Wenn ein Gutachten letztlich eine Entscheidungsgrundlage darstellen
soll, muss es ausführlich und in seinen Konsequenzen für die
schulische Förderung des Kindes nachvollziehbar sein.
Bei einem intensiv durchgeführten Beratungsprozess, bei dem alle
Betroffenen, insbesondere die Eltern, regelmäßig informiert, in die
Besprechungen einbezogen und bei der Entscheidungsfindung beteiligt
wurden, übernimmt das Gutachten die Funktion, den Prozess zu
dokumentieren. In diesem Fall kann es tabellarisch und
stichpunktartig abgefasst sein.
In jedem Falle jedoch kommt der Darstellung des besonderen oder
sonderpädagogischen Förderbedarfs eine zentrale Bedeutung zu. Der
sonderpädagogische Förderbedarf soll ausgehend von den Fähigkeiten
und Grenzen des Kindes konkret beschrieben werden.
In einem zweiten Schritt sind die Realisierungsmöglichkeiten unter
Einbeziehung außerschulischer, schulortnaher Hilfeangebote
(Nachhilfe, Therapien, Hortbetreuung, usw.) sowie
schulorganisatorischer Gegebenheiten zu erörtern.
Hilfen für den Aufbau eines Gutachtens
1. Personenbezogene Daten
(bei Asylbewerbern derzeitiger Status)
1.2. derzeitiger Schulbesuch
2. Anlass und Fragestellung
3. Verlauf der Überprüfung
3.1. Datenerhebung
Gespräch mit Lehrer, Eltern, Therapeuten ... am:
Unterrichtsbeobachtung, Beobachtung in Spielsituationen (Klasse,
Fach, Dauer, besondere Umstände ...) am:
Durchführung von Tests, informellen (Fach-)Beratung, offenen u.
strukturierten Lernsituationen am:
Besprechung in Fallbesprechungsgruppe
„Runder Tisch“, diagnostischen Entscheidungskonferenz am:
Ein Blick über die Landesgrenzen: Qualitätsstandards und
Informationsmaterialien für den sonderpädagogischen Förderbedarf des
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur in Österreich
Qualitätsstandards für die Erstellung Sonderpädagogischer Gutachten
Diese Richtlinien beschreiben einen verbindlichen Rahmen für die
Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten im Sinn von
Qualitätsstandards und sollen zu einer erhöhten nationalen
Vergleichbarkeit und Transparenz im Zusammenhang beitragen.
Definition des Sonderpädagogischen Gutachtens gemäß § 8 SchpflG
Ein sonderpädagogisches Gutachten ist die Aussage einer
Sonderpädagogin /eines Sonderpädagogen als Sachverständige/r über
ein Kind. Die sonderpädagogische Diagnose erhebt im Gegensatz zur
medizinischen und psychologischen den auf den jeweiligen Lehrplan
bezogenen augenblicklichen Lernstand eines Kindes unter Einbeziehung
seines Umfeldes im Hinblick auf eine angemessene Förderung.
Sonderpädagogische Gutachterinnen und Gutachter befassen sich
demnach mit pädagogischen Inhalten und stellen fest, ob für das Kind
sonderpädagogische Maßnahmen nötig sind, um adäquate Ziele zu
erreichen.
Leitsätze für das Gutachten
Das sonderpädagogische Gutachten ist eine unabhängige Expertise aus
sonderpädagogischer Sichtweise.
Es ist objektiv und wertfrei zu erstellen.
Der Diagnoseprozess wird so gestaltet, dass die Ergebnisse
Antworten auf die Fragestellung geben, ob das Kind gemäß § 8 SchpflG
ohne sonderpädagogische Förderung dem Unterricht in der Regelschule
zu folgen vermag,
einen Vorschlag enthalten, nach welchem Lehrplan (bzw. nach welchen
Lehrplänen) und auf welcher Schulstufe das Kind unterrichtet werden
soll.
den Ausgangspunkt für die in den Lehrplänen der Sonderschule
verbindlich vorgesehenen Individuellen Förderpläne bilden können
Antwort auf die Fragestellung geben, welche Fördermaßnahmen bei
notwendigen Beratungen im Zusammenhang gem. SchPflG § 15 empfohlen
werden können.
Ein sonderpädagogisches Gutachten ist verpflichtend vorgesehen, wird
im Auftrag der jeweiligen Bezirksschulinspektorin/des
Bezirksschulinspektors vom zuständigen sonderpädagogischen Zentrum
erstellt und bildet eine Grundlage für die Entscheidung des
Bezirksschulrates im Rahmen des (Fach-)Beratungs zur
Feststellung/Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.
Befunde und Gutachten von weiteren Expertinnen und Experten
(Schulpsychologie, Schulärztlicher Dienst) sind dann einzuholen,
wenn dies zur Klärung der Fragestellung gemäß § 8 SchpflG, ob
Schulversagen infolge einer physischen oder psychischen Behinderung
vorliegt, notwendig ist.
Das sonderpädagogische Gutachten wird an den Bezirksschulrat
übermittelt und dort verwahrt. erziehungsberechtigte haben im Rahmen
des Parteiengehörs Einsichtsrecht. Eine Weitergabe des
Sonderpädagogischen Gutachtens an Lehrerinnen oder Lehrer ist
ausschließlich mit dem Einverständnis der erziehungsberechtigten
möglich.
Bei Bedarf ist seitens des Bezirksschulrates ein sonderpädagogisches
Gutachten auch bei einer Lehrplanumstufung nach SchUG § 17/ Abs. 4
einzuholen.
Inhalte eines Sonderpädagogischen Gutachtens
1.) Ein Sonderpädagogisches Gutachten trifft
Aussagen zu folgenden
Bereichen:
a) Kind-Umfeld-Analyse
Familiäre Situation Sozioökonomische Situation
Soziokulturelle Situation
Soziomedizinische Situation
b) Unterrichtsbeobachtung
Lern- und Sozialverhalten
Lernumfeld
c) Individuelle Entwicklungsbereiche
Allgemeine Entwicklung und Vorgeschichte
Motorik
Wahrnehmung
Sprache (auch Erstsprache)
Kognition
Lern- und Arbeitsverhalten
Lernstand, Schulleistung, Angaben zur
Schullaufbahn
2.) Angaben zu verwendeten Test(Fach-)Beratung,
Überprüfungen und
durchgeführten Beobachtungen.
Dokumentation aller durchgeführten
Maßnahmen.
3.) Zusammenschau, Interpretation und
Schlussfolgerung aus
sonderpädagogischer Sicht:
Beantwortung der Fragestellung, ob
sonderpädagogische Förderung
notwendig ist;
Aussagen für die bestehenden
Förderungsmöglichkeiten in
Sonderschulen und
Allgemeinen Schulen und den jeweils
zweckmäßigsten
Schulbesuch gemäß § 8a Abs. 2
SchpflG
4.) Empfehlung von Förderschwerpunkten auf Basis
der gewonnenen
Erkenntnisse
5.) Weiter können Empfehlungen bezüglich LP-
Einstufung gemäß § 17
Abs. 4a SchUG oder
anderer weiterer Maßnahmen (z.B.: Empfehlung der
Einrichtung eines Kurses gemäß § 25 Abs.6
SchoG) im Gutachten
enthalten sein.
6.) Die zentralen Aussagen sind präzise und knapp zu
formulieren.
Formale Bestandteile des Sonderpädagogischen Gutachtens
Ein sonderpädagogisches Gutachten beinhaltet:
Adressat/in
Titel: Sonderpädagogisches Gutachten
Fragestellung (Feststellung/Aufhebung)
Name und Daten des Kindes
Inhalte
Ort, Datum und Unterschrift der Gutachterin/des Gutachters
Qualifikation der Gutachterinnen und Gutachter
Eine professionelle, auf die unterschiedlichen Behinderungsarten
abgestimmte Erstellung von Sonderpädagogischen Gutachten setzt
voraus, dass die Gutachter/innen die jeweils erforderliche
sonderpädagogische Aus- bzw. Weiterbildung nachweisen können.
Neben der praktischen Erfahrung ist eine entsprechende
Fortbildung/Qualifikation für Gutachtertätigkeit erforderlich.
Grundelemente eines sonderpädagogischen Gutachtens zur Feststellung
eines sonderpädagogischen Förderbedarfes: Regelungen für die
Friedrich-Elvers-Schule
Aussagen zu den drei Entwicklungsbereichen
Aussagen zu den Lernständen
Aussagen auf der Zeitschiene: Welche Zeitspanne wurde für
Lernfortschritte, Entwicklungsfortschritte benötigt.
Wahrnehmung und Bewegung
Beschreibende Aussagen, die ggf. an Entwicklungsgitter angelegt
werden können. (z. Bsp. Entwicklungsgitter nach Kiphard)
Sprache und Denken
Aussagen zu den Sprachbereichen: Phonologie, Semantik, Grammatik,
Sprechflüssigkeit
Standardisierter, in Streitfällen mehrdimensionaler, Intelligenztest
(K-ABC, HAWIK, WISC) evtl. differenzierte Aussage zu den kognitiven
Stützfunktionen (Merkfähigkeit, Einzel-, ganzheitliches Denken,
heuristische Fähigkeiten, etc.)
Nicht standardisiert: Aussagen zu adaptivem Verhalten. Wie kommt das
Kind, der Jugendliche in neuen, unbekannten Situationen zurecht.
Dieser Bereich wird oft mit dem Bereich Lebenspraxis in Verbindung
gebracht.
Personale und soziale Identität
Aufgrund stark veränderter Vorstellungen über Normalität
beziehungsweise Norm sollen Störungen der personalen und sozialen
Identität nur noch dann anerkannt werden, wenn sie ärztlich bzw.
fachärztlich belegt sind.
Das multiaxiale Klassifikationsschema für psychische Störungen im
Kindes- und Jugendalter bildet Störungen sowie Auffälligkeiten auf
insgesamt
sechs Achsen ab:
– Achse 1: klinisch- psychiatrische Störungen
– Achse 2: Entwicklungsstörungen
– Achse 3: Intelligenzniveau
– Achse 4: körperliche Krankheiten
– Achse 5: aktuelle psychosoziale Umstände
– Achse 6: Globalbeurteilung der psychosozialen
Anpassung
Eine einfache Beschreibung von auffälligem Verhalten reicht also
sicherlich nicht aus.
Außerdem:
Die American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD) benennt drei Kategorien, die zu prüfen sind, um
festzustellen, ob ein Kind eine geistige Behinderung hat:
Intelligenzquotient (IQ) ist niedriger als 70-75 Pkt.
Es liegen starke Einschränkungen im adaptiven Verhalten vor.
Diese Bedingungen haben sich bereits vor dem 18. Lebensjahr
manifestiert.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert eine geistige
Behinderung dann als bedeutsam, wenn eine "verringerte Fähigkeit,
neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten
zu erlernen und anzuwenden" vorliegt.
Sonderpädagogische Förderpläne
Gutachten und Förderpläne werden innerhalb von acht Wochen erstellt.
Definition:
Der sonderpädagogische Förderplan dient dem Zweck, Ansatzpunkte und
den Verlauf einer Förderung bei auffälligen Kindern aufzuzeigen. In
ihm werden gemeinschaftlich Ziele formuliert, die durch gezielte
Maßnahmen, welche aus der Prüfung der individuellen
(Lern-)Voraussetzungen resultieren, in einem bestimmten Zeitraum
entweder mit dem Zweck der Kompensation oder Verbesserung eines
Defizits oder Ausbau von Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Kompetenzen
und Begabungen erreicht werden sollen.
Zeugnisse
Definition:
Zeugnisse werden einmal im Schuljahr ausgestellt. Sie dienen nicht
der Versetzung. Am Ende der Pflichtschulzeit oder der Schullaufbahn
wird entweder das Abgangs- oder das Abschlusszeugnis erteilt. Als
rechtsgültige Aussage kommt dem Zeugnis eine Berechtigungsfunktion
(Zugang zu beruflichen Ausbildungsgängen) zu.
Das Zeugnis kann Lebens- und Sozialchancen gewähren oder
beeinträchtigen. Die Leistungen der Schülerin oder des Schülers sind
im Zeugnis durch differenzierte Verbalbeschreibungen und
–Beurteilungen entsprechend der gültigen Zeugnisverordnung
darzustellen. Es liegen Zeugnis-Mustervorlagen vor.
Dienstleistungen
(Beschreibung der Dienstleistungen, die die
Friedrich-Elvers-Schule erbringt)
(Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes
(Fach-)Beratung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (§
3 Abs. 3 SoFVO)
Für die beiden rot markierten Abläufe 1.) und 2.) ist das
Förderzentrum verantwortlich.
Verantwortungsbereich des Förderzentrums
Unterricht im Förderzentrum
Das Förderzentrum und der Bildungsbegriff
Die Friedrich-Elvers-Schule hat in ihrem Leitbild die Kinder und
Jugendlichen und die Gestaltung ihrer Zukunft als Hauptaufgabe
benannt. Die Friedrich-Elvers-Schule möchte durch ihr päd. Handeln
dazu beitragen, ihre Schülerinnen und Schüler für ein
eigenverantwortliches Leben in Schule, Beruf, Freizeit, Familie und
Gesellschaft stark zu machen. Hierbei soll das Konzept der
Grundbildung gewissenhaft durch die Lehrkräfte umgesetzt werden.
Der Begriff der Bildung ist historisch gewachsen. Er ist immer vor
dem Hintergrund des aktuellen Menschenbildes der jeweiligen Zeit mit
seinen wirtschaftlichen Anforderungen zu sehen. Über die
Notwendigkeit und Bedeutung von Bildung besteht kein Zweifel – jeder
hält sie für notwendig. Seinen Ursprung hat der Begriff im
germanischen „bildunga“, was so viel meint wie „alles, was
geschaffen und gestaltet wurde“. Allerdings denkt bei Bildung jeder
leicht an etwas anderes.
Humboldts Bildungsideal
Im Laufe der letzten Jahrhunderte gab es verschiedene
Bildungskonzepte, denen allen gemein ist, dass es immer um einen
Prozess geht, bei dem der Mensch seinen eigenen Horizont stückweise
erweitert und sich selber dabei vervollkommnet. Für Kant (zitiert in
Precht, 2013, S.28) ist die Pädagogik daher „(…) Erziehung zur
Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich
selbst erhalten und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für
sich selbst aber einen inneren Wert haben kann.“
Der aktuelle Begriff der Bildung geht auf Humboldt (1767-1835)
zurück. Precht (2013) fasst die Leistung Humboldts zusammen: Dessen
wichtigste Idee, die auch heute noch treibend ist, war es Bildung
allen Staatsbürgern zugänglich zu machen, da jeder Mensch hierzu
fähig ist. Dies ist heute festgeschriebenes Grundrecht. Humboldt
forderte, dass jeder zweckgebundenen Bildung (z.B. Ausbildung,
Beruf, …) eine allgemeine Menschenbildung vorangehen müsse, denn das
wichtigste Ziel von Bildung sei die Partizipation und Teilnahme an
einer allgemeinen bürgerlichen Öffentlichkeit. Hierfür schien es
notwendig, dass die Menschen lernten „Verantwortung für sich und
andere zu übernehmen“, „sich einzubringen“, „mitzuwirken“ und „über
den eigenen Tellerrand zu schauen“. Diese Kernelemente werden im
Lehrplan sonderpädagogische Förderung im Konzept der Grundbildung
(S.9f.) fast wörtlich angeführt.
Um allen Menschen Bildung zukommen zu lassen, strukturierte Humboldt
das Schulsystem um (Einschulung mit sechs Jahren, jahrgangsweise
Klassen, staatliche Bildung, elementare Bildung, schulische Bildung,
…) ohne dabei von seiner Vorstellung einer allgemeinen
Menschenbildung, die weiterführendes Lernen ermöglicht abzuweichen.
In der Schule war der Schüler „auf doppelte Weise, einmal mit dem
Lernen selbst und dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt“. Die
Aufgabe des Lehrers war es dabei, sich mehr oder weniger überflüssig
zu machen, was sich brandaktuell liest. Das von Humboldt entworfene
Bildungssystem kannte keine Noten oder Prüfungen; die
(ganzheitliche) Persönlichkeitsentwicklung stand im Mittelpunkt
(vgl. Precht, 2013, S.36).
In der Realität fanden von Humboldts Ideen kaum welche den Weg in
die praktische Umsetzung, was mit der sich veränderten politischen
Lage (Preußen siegte über Napoleon) erklärt werden kann: Einen
Bürgerstaat mit Staatsbürgern hervorzubringen schien nicht mehr
unbedingt notwendig und die etablierten gesellschaftlichen Schichten
sorgten dafür, dass alte Verhältnisse innerhalb der Gesellschaft
gewahrt blieben. Um aber mit seinen Bildungsidealen auf fruchtbaren
Boden zu fallen, hätte es – nicht nur damals - des Vorhandenseins
eines freien, selbstbestimmten und tugendhaften Menschen als
Voraussetzung bedurft. Humboldt konnte die Verhältnisse nicht ändern
ohne die Menschen zu ändern.
Nach Humboldts Zeit bedeutete Bildung für eine kleine Oberschicht
(durch den o.a. Einfluss der Etablierten) sich von der breiten
Mehrheit abzuheben. Das wenige was blieb und lange in Schulen
übernommen wurde, war Humboldts Liebe zu alten Sprachen, die gelernt
aber nicht unbedingt dazu beitrugen, die Sicht für die Gegenwart und
ihre Probleme zu weiten. Der damalige protestantische Geist prägte
die humanistischen Gymnasien über 200 Jahre hinweg. Bildung schloss
viele Schichten aus, sie diente der Selektion.
Wie sieht es heute aus? Wichtige Faktoren
Precht (2013) stellt fest, dass man in der aktuellen Diskussion um
Bildung und Schule immer wieder auf Begriffe, die der
kapitalistischen Ökonomie entstammen, trifft. Bildung gilt aus
ökonomischer Sicht als „(…) zentraler Bestimmungsfaktor des
langfristigen Volkswirtschaftlichen Wachstums.“ Bildung ist
integraler Bestandteil der Verwertungsgesellschaft, je gebildeter
unsere Gesellschaft, desto wirtschaftlich produktiver ist sie. Aus
dieser Sicht ist sie eindeutig zweckgebunden.
Es erfreut, wenn aktuell die Schullandschaft dahingehend umgestaltet
wird, dass Bildung als Grundrecht tatsächlich (fast) jedem in der
Gemeinschaftsschule zugänglich gemacht werden soll. An dieser Stelle
sei angemerkt, dass bereits die Alliierten nach dem zweiten
Weltkrieg viele der heutigen Ideen einbringen wollten (längeres
gemeinsames Lernen, spätere Trennung, …). 2006 war es in Deutschland
laut Precht (vgl. S. 61) noch lange nicht so: Bildung dient nach wie
vor dazu die Spreu vom Weizen zu trennen. Bildung ermöglicht nach
der Schule den sozialen Aufstieg, kapitalisiert sich, legitimiert
die Höhe der Gehälter, sichert das Ansehen und zementiert – nach den
letzten Ergebnissen von PISA in Deutschland so stark wie kaum
irgendwo anders – die Statusposition in der Generationenfolge. Hier
sei auf die Diskussion um den Erhalt der Gymnasien (und deren hohen
Anmeldungszahlen) verwiesen. „Ein Monopolisierungseffekt durch die
Weitergabe von Startvorteilen“, so Precht.
Seit 1995 begann die Schere zwischen arm und reich
auseinanderzuklaffen, was mit an den Veränderungen am Arbeitsmarkt
lag. Einkommensungleichheiten zeigten sich, die Zahl der
erwerbslosen Haushalte stieg.
Der Bildungserfolg ist abhängig vom sozioökonomischen Status der
Eltern. Precht weist zudem daraufhin, dass sich auch der Wert eines
Schulabschlusses gewandelt hat. Schüler mit Hauptschulabschluss, die
formal niedrigqualifizierten, bewegen sich eher am unteren Rand der
Gesellschaft und haben kaum Aufstiegschancen. Dies war früher
anders. Das Schulsystem vermittelt nach wie vor, dass es der
strebsamste Schüler am weitesten bringen wird. Das ist insofern
richtig, als dass in unserem Land prinzipiell jeder Millionär werden
kann, aber leider nicht alle. Schulen müssen daran arbeiten die Zahl
der Schülerinnen und Schüler ohne Abschluss, ohne eine ausreichende
Grundbildung zu verringern. Die Gruppe der Bildungsverlierer, die
sich fragen ob sich die eigene Anstrengung für fast wertloses Ziel
lohnt, das sie in ihrer Zukunft erreichen könnten, darf nicht
weiterwachsen. Die heutige Unterschicht ist zumeist arbeitslos oder
steht anders außerhalb der Erwerbsgesellschaft. Arbeitsmoral,
Optimismus und den Glauben an das eigene Fortkommen an die eigenen
Kinder weiterzugeben, ist vor diesem Hintergrund nicht mehr
selbstverständlich. Von dieser Ausgangslage sind unsere Schülerinnen
und Schüler betroffen.
Folgerungen
Welche Rolle hat Schule vor dem Hintergrund der Entwicklung der
Schülerpersönlichkeit? Ist die Abrufbarkeit von erlerntem Wissen auf
Zeit – zu welchem Zweck auch immer – förderlich, wenn es darum geht,
eine Persönlichkeit zu entwickeln? Fokussieren wir am Förderzentrum
ausreichend die individuelle Art unserer Schülerinnen und Schüler zu
Denken und zu handeln?
Was ist zudem der politische Auftrag des Bildungssystems? Die
Bürgerinnen und Bürger müssen die demokratischen Prozesse verstehen
können, damit die Demokratie funktionieren kann. Hierzu merkt
Hurrelmann folgendes an: „Eine gebildete Bevölkerung stabilisiert
die repräsentative Demokratie“ (Quenzel/ Hurrelmann, 2010, S.22).
Bildung ist also, da bei uns die Religionen diese Aufgabe nicht
erfüllen, eine der wichtigsten Zutaten für sozialen Zusammenhalt.
Das Förderzentrum muss sich vor dem Hintergrund der Ausgangslage
ihrer „Kunden“ einige Fragen stellen, an deren Antworten das Handeln
ausgerichtet werden sollte, wenn sie Qualität liefern will.
A) In Bezug auf den Bereich „Unterricht und Erziehung“ in den
Stammklassen bedeutet dies gemeinsam zu überlegen, wie …
⦁ … man die Schülerinnen und Schüler methodisch
stärken kann
(lernen), um
⦁ … bei ihnen Interessen zu entwickeln, die
⦁ … sie in die Lage zu versetzen, sich selbst- und
eigenständig auf
den verschiedensten Ebenen mit
Dingen und anderen Menschen
auseinanderzusetzen (Lernen lernen),
⦁ … sodass sie Bildung außerhalb des fachlichen
Kanons leben können,
dabei
⦁ … im Sinne Humboldts ohne Lehrer auskommen
⦁ … und in der Lage sind, weiterführend zu lernen.
Bildung bedeutet sehr viele Dinge produktiv
miteinander verbinden zu
können und damit sehr
viele eigene Gedanken zu entwickeln. Im Sinne
des
Begriffs „bildunga“: „alles, was geschaffen und
gestaltet
wurde“.
B) In Bezug auf die Vorbereitung auf die Zeit in der
Erwerbsgesellschaft bedeutet dies…
⦁ ... zu vermitteln, dass man nicht Millionär werden
muss um
glücklich zu sein?
C) In Bezug auf die Vorbereitung auf ihr eigenverantwortliches Leben
in der Gesellschaft, der Partizipation und Teilnahme an einer
allgemeinen bürgerlichen Öffentlichkeit bedeutet dies…
⦁ … Motivation, Bewusstsein und Interesse hierfür
anzubahnen, vor
allem, wenn die Ziele „lediglich“
zum Erhalt der Demokratie dienlich
sind. Wo kann
uns das gelingen?
⦁ …Situationen im Alltag schaffen, wo dies gelebt
werden kann –
außerhalb der Gemeinschaft...?
Förderplanung
Förderplanung für Schülerinnen und Schüler im Stammunterricht
Förderung von Schülerinnen und Schülern an den Standorten
entsprechend des Förderbedarfs Schreiben des Förderplans
1. Förderung von Schülerinnen und Schülern an den Standorten
entsprechend des Förderbedarfs
Der Begriff „Förderung“ wirkt sich auf die konkrete Gestaltung des
Unterrichts ebenso aus, wie auf übergreifende Fragen der
Schulentwicklung. Gleichzeitig ist individuelle Förderung ein
politischer Begriff, dem keine einheitlich anerkannte Definition
zugrunde liegt.
a) Die Lehrkräfte, der an den Standorten angesiedelten Klassen/
Lerngruppen
⦁ ermitteln die indiv. Lernausgangslage des einzelnen
Schülers, die
als Ausgangslage zur Förderung dient,
⦁ erkennen dabei Begabungen, Fähigkeiten und
Kompetenzen der
Schülerinnen und Schüler auf
deren Grundlage,
⦁ schaffen hierauf abgestimmt interaktive Situationen
im
Klassenverband, im hybriden Unterricht oder im
Heimbeschulung, in
denen sich die Begabungen,
Fähigkeiten und Kompetenzen der
Schülerinnen und
Schüler bestmöglich eigenverantwortlich und aktiv
entfalten und so einen bestmöglichen Bildungserfolg
erzielen können,
den die Schülerinnen und Schüler
selber erkennen können und
⦁ wiederholen den Prozess.
b) Die Lehrkräfte, der an den Standorten angesiedelten Klassen/
Lerngruppen
⦁ erstellen innerhalb von acht Wochen einen
Förderplan, in dem
⦁ auf dem Deckblatt allgemeine Angaben zur
Schülerin und zum Schüler
(Datenblatt) festgehalten
werden,
⦁ der aktuelle Ist-Stand mit individuellen Stärken und
Schwächen
hinsichtlich der Bereiche
⦁ a) Wahrnehmung und Bewegung
⦁ b) Sprache und Denken,
⦁ c) personale und soziale Identität beschrieben wird,
⦁ vorrangige Ziele für die Förderung in allen
relevanten Bereichen
SMART (S=spezifisch und
schriftlich, M=messbar, A=attraktiv,
aktuell,
aktionsorientiert, affirmativ (pos. formuliert),
R=realistisch, T=terminiert, i=integriert – passt zum
Schulprogramm)
formuliert werden,
⦁ die geplanten Maßnahmen mit der jeweiligen
personellen
Verantwortung beschrieben werden,
⦁ stellen den Förderplan der Klassenkonferenz vor,
⦁ besprechen den Förderplan mit den
Erziehungsberechtigten und den
Schülerinnen und
Schülern,
⦁ treffen hierbei weitere Vereinbarungen und
⦁ evaluieren diesen prozessbegleitend.
c) Die Lehrkräfte der an den Standorten angesiedelten Klassen/
Lerngruppen
⦁ orientieren sich bei der Förderung an den im
Förderplan SMART
formulierten Zielen und ggf.
⦁ an den fachlichen Anforderungen
⦁ berücksichtigen die verschiedenen
„Lehrerfunktionen“ „Diagnose“,
„Beurteilen“,
„Erziehen“, „Unterrichten“, „Beraten/
Kommunikation“
und „Innovation“ sowie „Evaluation“
(vgl.:https://www.hf.uni-koeln.de/data/lebama/
File/sitzungen/sitzung_3/Definition%20F%
F6rdern.pdf.)
2. Förderung von Schülerinnen und Schülern im Arbeitsfeld
Integration entsprechend des Förderbedarfs
a) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/
Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ ermitteln die individuelle Lernausgangslage des
einzelnen
Schülers, die als Ausgangslage zur
Förderung dient,
⦁ erkennen dabei Begabungen, Fähigkeiten und
Kompetenzen der
Schülerinnen und Schüler auf
deren Grundlage,
⦁ beraten die Kolleginnen und Kollegen der
Regelschule hinsichtlich
der Möglichkeiten
interaktive Situationen im Klassenverband, im
hybriden Unterricht oder im Heimbeschulung zu
schaffen, in denen
sich die Begabungen,
Fähigkeiten und Kompetenzen der Schülerinnen
und
Schüler bestmöglich eigenverantwortlich und aktiv
entfalten und
so einen bestmöglichen Bildungserfolg
erzielen können, den die
Schülerinnen und Schüler
selber erkennen können und
⦁ wiederholen den Prozess.
b) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/
Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ schreiben einen Förderplan, in dem
⦁ die Kolleginnen und Kollegen der Regelschule
beteiligt sind,
⦁ auf dem Deckblatt allgemeine Angaben zur
Schülerin und zum Schüler
(Datenblatt) festgehalten
werden,
⦁ der aktuelle Ist-Stand mit individuellen Stärken und
Schwächen
hinsichtlich der Bereiche
⦁ a) Wahrnehmung und Bewegung
⦁ b) Sprache und Denken,
⦁ c) personale und soziale Identität beschrieben wird,
⦁ vorrangige Ziele für die Förderung in allen
relevanten Bereichen
SMART (S=spezifisch und
schriftlich, M=messbar, A=attraktiv,
aktuell,
aktionsorientiert, affirmativ (pos. formuliert),
R=realistisch, T=terminiert, i=integriert – passt zum
Schulprogramm)
formuliert werden,
⦁ die geplanten Maßnahmen mit der jeweiligen
personellen
Verantwortung beschrieben werden,
⦁ stellen den Förderplan der Klassenkonferenz vor,
⦁ besprechen den Förderplan mit den
Erziehungsberechtigten und den
Schülerinnen und
Schülern,
⦁ treffen hierbei weitere Vereinbarungen und
⦁ evaluieren diesen prozessbegleitend.
c) Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die in den Klassen/
Lerngruppen der Regelschulen tätig sind
⦁ orientieren sich bei der Förderung an den im
Förderplan SMART
formulierten Zielen und ggf.
⦁ an den fachlichen Anforderungen
⦁ berücksichtigen die verschiedenen
„Lehrerfunktionen“ „Diagnose“,
„Beurteilen“,
„Erziehen“, „Unterrichten“, „Beraten/
Kommunikation“
und „Innovation“ sowie „Evaluation“
(vgl.:https://www.hf.uni- koeln.de/data/lebama/File/
sitzungen/sitzung_3/Definition%20F%F6rdern.pdf.)
Verteilung der Lehrerwochenstunden
Grundsätzlich wird die Verteilung der Lehrerwochenstunden des
Förderzentrums entsprechend der oben benannten Kriterien transparent
gehandhabt.
Vom Grundsatz her soll die Anzahl der vorhandenen
Lehrerwochenstunden gleichmäßig auf die drei Arbeitsbereiche
Prävention, Integration und Stammunterricht aufgeteilt werden.
Unterricht im Förderzentrum
Struktur des Standortes
Im Schuljahr 2020 / 21 gibt es an folgenden FES-Standorten noch
Stammklassen:
FES-Heide
FES-Hennstedt
FES-Wesselburen
Jeder Standort der FES hat
⦁ eine bestimmte Anzahl an Lehrkräften, die in den
drei bzw. zwei
sonderpädagogischen Arbeitsfeldern
tätig sind und von denen
⦁ eine als sog. „Standortbeauftragte/r“ tätig ist sowie
⦁ eine oder ggf. mehrere sog. „Stammklasse“.
Die in der Funktion als Standortbeauftragte tätige Lehrkraft des
Standortes
⦁ führt die alltäglichen Geschäfte vor Ort, d.h.
⦁ sie führt die Statistiken, …,
⦁ informiert die Schulleitung über die Arbeit und
⦁ nimmt regelmäßig an den erweiterten
Schulleitungssitzungen teil.
A) Bezogen auf die Arbeit an den Standorten
Aufnahme von Schülerinnen und Schüler ins Förderzentrum
Vorgehen des Förderzentrums bei der Auflösung einer
Inklusionsmaßnahme
(Ergänzung 11.12.2020)
Wird der Wunsch nach Auflösung einer Inklusionsmaßnahme von Eltern,
Erziehungsberechtigten oder einer Schule an das Förderzentrum
Friedrich-Elvers-Schule herangetragen, werden unabhängig von der
formalen Prüfung (vgl. Qualitätshandbuch der FES S. 45) folgende
Schritte durchlaufen:
1.) Elternberatungsgespräch
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten werden zu einem Gespräch
durch die Schulleitung des Förderzentrums eingeladen (- kein
„Flurgespräch“ -) In diesem Gespräch werden die Eltern oder
Erziehungsberechtigten mindestens über die Zusammensetzung der
Stammlerngruppen bezgl. Alter und Förderbedarf, über das zeitliche
Unterrichtsangebot und die Verlässlichkeit und über die Erreichung
eines Schulabschlusses informiert.
2.) Besichtigung vor Ort
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten erhalten die Möglichkeit die
Stammklassen und die Lernumgebung während des Schulbetriebs kennen
zu lernen.
3.) Mindestens 1 Tag Bedenkzeit
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten können sich frühestens 24
Std. nach dem Elterngespräch bzw. der Besichtigung vor Ort für die
Stammklasse der Friedrich-Elvers-Schule entscheiden.
4.) Schriftlich formulierter, expliziter Aufnahmewunsch
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten müssen schriftlich um die
Aufnahme in die Stammklasse der Friedrich-Elvers-Schule bitten. Eine
Einverständniserklärung reicht nicht aus.
5.) Koordinierung
Die Friedrich-Elvers-Schule koordiniert den Beschulungswunsch und
teilt das Ergebnis der Koordinierung dem Schulamt mit.
6.) Zuweisung durch das Schulamt
Das Schulamt Dithmarschen weist die Schülerin, den Schüler einem
Standort der
Friedrich-Elvers-Schule zu.
7.) Anmeldung der Schülerin oder des Schülers in der
Friedrich-Elvers-Schule
Die Eltern oder Erziehungsberechtigten melden ihr Kind/ihre
Jugendliche/ihren
Jugendlichen im Sekretariat des Förderzentrums an.
8.) Aufnahme zum Schuljahresbeginn
Aufnahmen erfolgen in der Regel zum Schuljahresbeginn.
9.) Das Förderzentrum fordert die Schülerakte bei der abgebenden
Schule an.
Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in die Klassen/ Lerngruppen
der Standorte, die auch
mit besonderen Hilfen dauernd oder vorübergehend nicht ausreichend
gefördert werden können
Die Lehrkräfte des Förderzentrums bemühen sich im Sinne ihres
Auftrages der Förderung der inklusiven Beschulung an allgemein- und
berufsbilden Schulen vor einer Aufnahme in die Förderschulkassen um
Ausschöpfung weiterer besonderer Hilfen, wo dies sinnvoll erscheint.
Hierbei beraten sie die Erziehungsberechtigten Personen.
2. Unterrichten in der Stammklasse
a) Die Lehrkräfte des Förderzentrums gestalten gemäß §34 Abs. 1
Erziehung, Unterricht und Heimbeschulung
⦁ im Rahmen der Bildung- und Erziehungsziele nach
§4 in eigener
pädagogischer Verantwortung,
⦁ im Rahmen der Fachanforderungen, des Lehrplanes
und des
Schulprogramms in eigener pädagogischer
Verantwortung,sowie gemäß §45 Abs. 1
⦁ unter Berücksichtigung des sonderpädagogischen
Förderbedarfs,
⦁ unter Berücksichtigung des Förderplans,
⦁ mit der Prämisse der Vermittlung einer allgemeinen
Bildung, mit dem Bestreben
⦁ der Aufhebung von sonderpädagogischen
Förderbedarfs,
⦁ die Eingliederung in Schule anderer Schularten zu
erreichen,
⦁ Schulabschlüsse zu erreichen und
⦁ auf die berufliche Bildung vorzubereiten und sind
dabei
⦁ an die Weisungen und Anordnungen der
Schulleitung und der
Schulaufsichtsbehörde
gebunden.
b) Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler an den Standorten auf
die berufliche Bildung
Die Lehrkräfte der an den Standorten angesiedelten Klassen/
Lerngruppen
⦁ kooperieren mit anderen Fachkräften (Coaches)
und deren Angeboten,
⦁ bearbeiten mit den Schülerinnen und Schülern im
Fachunterricht
wesentlich Aspekte der beruflichen
Bildung,
⦁ bereiten mit den Schülerinnen und Schülern ein
betriebliches
Praktikum vor und nach und
⦁ begleiten die Schülerinnen und Schüler bei ihren
Praktika.
c) Gemäß §34 Abs. 1 wirken die Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ an der Gestaltung des Schullebens aktiv mit,
⦁ an der Organisation der Schule aktiv mit,
⦁ an der Fortentwicklung der Qualität schulischer
Arbeit aktiv mit
und
⦁ stimmen sich in der pädagogischen Arbeit
untereinander ab und
arbeiten zusammen.
3.Erziehen von Schülerinnen und Schülern innerhalb der FES
Die Gesamtlehrerkonferenz erarbeitet gemäß §64 Abs. 1 ein
Erziehungskonzept, das
⦁ durch Konferenzbeschluss (Lehrerkonferenz)
festgelegt,
⦁ durch die Schulkonferenz gemäß §63. Abs.2
beschlossen und
⦁ im Schulprogramm aufgenommen oder
⦁ ggf. überarbeitet wird.
Jedes Klassenteam
⦁ beschließt die strukturierenden Eckpfeiler der
Regeln innerhalb
ihrer Lerngruppen,
⦁ erarbeitet mit den Schülerinnen und Schülern die
positiv
formulierten Regeln und
⦁ setzt pädagogische Maßnahmen fest.
c) In der täglichen Arbeit achtet jede Lehrkraft und jede weitere
Person, die im schulischen Kontext nach §34 Abs. 5,6,7 an der
Umsetzung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages
beteiligt ist,
⦁ auf die Einhaltung des Schulgesetzes,
insbesondere der in §25.1
formulierten Maßnahmen
bei Erziehungskonflikten,
⦁ auf die Einhaltung des bestehenden Regelwerkes
und
⦁ auf die Anwendung der entsprechenden
Maßnahmen, die der Erziehung
dienen.
d) Das Klassenteam trifft sich regelmäßig,
⦁ um sich im kollegial-fachlichen Gespräch über die
pädagogische
Situation innerhalb der Lerngruppe
auszutauschen und
⦁ ggf. weitere der Erziehung dienliche Maßnahmen zu
erarbeiten.
⦁ Hierzu kann es die Schulleitung, den
Standortbeauftragter oder
weitere Fachkräfte
beratend hinzu bitten.
e) Die Klassenleitung oder die Fachlehrkraft sucht das
Gespräch mit
den erziehungsberechtigten Personen
mit dem Ziel, diese am
Erziehungsprozess zu
beteiligen.
f) Die Klassenleitung oder die Fachlehrkraft informiert die anderen
Lehrkräfte und ggf. den Standortbeauftragter auf angemessene Weise.
g) Scheinen die Maßnahmen bei Erziehungskonflikten wie in §25 Nr. 1
nicht auszureichen,
⦁ werden Ordnungsmaßnahmen nach §25 Abs.3
ergriffen.
⦁ Hierzu wird die Klassenkonferenz gemäß §65 Abs.2
Nr.7 berufen.
4.Unterrichten von Schülerinnen und Schülern zu Hause
Bereits unter 1.1.1. ist der Prozess für die Heimbeschulung
festgeschrieben:
Dadurch ergeben sich folgende Aufgabenstellungen:
⦁ Medien, die in der Heimbeschulung eingesetzt
werden, müssen den
Schülerinnen und Schüler
bekannt sein. Das heißt Schülerinnen und
Schüler,
müssen mit Medien, die sie zu Hause einsetzen
sollen,
bereits kennengelernt und erprobt haben.
⦁ Digitale Medien sind Hilfsmittel. Die Schüler –
Lehrkraft –
Beziehung ist dem Medium
übergeordnet. (vgl. Medienkonzept)
⦁ Der Einsatz von digitalen Medien / Der Einsatz
digitaler Endgeräte
wird in jedem Einzelfall geprüft.
Prüffragen sind:
⦁ Kennt die Schülerin/der Schüler das Medium?
⦁ Kann die Schülerin/der Schüler das Medium
verantwortungsvoll
einsetzen?
⦁ Wie kann bzw. muss Missbrauch vorgebeugt
werden? (z. Bsp.
Spielsucht anstelle von digitalem
Lernen, Verkauf, Weitergabe der
digitalen
Endgeräte, etc.)
⦁ Die technischen Voraussetzungen für den Einsatz
digitaler Medien
müssen vorhanden und geprüft
sein. Das heißt:
⦁ Die digitalen Endgeräte müssen eine einheitliche
Software und ein
einheitliches Betriebssystem
haben.
⦁ Die digitalen, pädagogischen Plattformen, auf die
die Schülerinnen
und Schüler aber auch Lehrkräfte
und Eltern zugreifen, müssen
Anwendergerecht
eingerichtet sein (Benutzer-, Rechteverwaltung,
persönliche E-Mail, Übertragungsraten beachten,...)
⦁ Zugang zum Internet muss gesichert sein.
⦁ Ggf. müssen Druckmöglichkeiten vorhanden sein.
⦁ Kommunikationswege müssen geklärt sein (z. Bsp.
Wie und Wann
werden bearbeitete Aufgaben an die
Lehrkraft übermittelt?)
Unter Umständen ergibt sich, dass Printmedien im Einzelfall
digitalen Medien vorzuziehen sind.
Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des
gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Prävention
Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die im Arbeitsfeld Prävention
tätig sind, entfalten ihre Ressourcen
⦁ Formal, indem die in der Eingangsphase der
Grundschule präventiv
tätigen Lehrkräfte des
Förderzentrums
⦁ hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
ausweisen,
⦁ während der zwei Stunden im Unterricht/
Klassenraum präsent sind,
⦁ zu Beginn des Schuljahres mit den Lehrkräften der
Regelschulklassen die Zuständigkeiten und Rollen
klären,
⦁ an den Zeugniskonferenzen der jeweiligen Klassen
teilnehmen,
⦁ an weiteren relevanten Treffen und Konferenzen die
Klasse
betreffend teilnehmen.
⦁ diagnostisch, indem die in der Eingangsphase der
Grundschule
präventiv tätigen Lehrkräfte des
Förderzentrums
⦁ in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-)
diagnostik
durchführen,
⦁ die Ergebnisse in angemessener Form
dokumentieren.
⦁ beraterisch, indem die in der Eingangsphase der
Grundschule
präventiv tätigen Lehrkräfte des
Förderzentrums
⦁ die Lehrkräfte der Grundschulen ggf. über einzelne
Schülerinnen
und Schüler, die aus dem
vorschulischen Bereich bekannt sind
informieren,
⦁ regelmäßig mit den Lehrkräften der
Regelschulklassen Formen,
Themen und Inhalte des
Unterrichts besprechen,
⦁ regelmäßig den Lehrkräften der Regelschulklassen
Beratung
hinsichtlich aller relevanten Bereiche des
Klassen- und
Lerngeschehens anbieten.
⦁ bezogen auf Förderung, indem die in der
Eingangsphase der
Grundschule präventiv tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ aus den Erkenntnissen der prozessbegleitenden
(Kurz-)diagnostik
Förderziele ableiten,
⦁ diese SMART formulieren und
⦁ sich an der Förderplanung beteiligen.
Präventive Arbeit zur Vermeidung von sonderpädagogischen
Förderbedarf in der Eingangsphase
a) Die FES weist Stunden für die schulische Erziehungshilfe aus.
b) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ bieten ggf. Förderung von Schülerinnen und
Schülern, die von
Behinderung bedroht scheinen, in
Kleingruppen hinsichtlich
⦁ der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung,
⦁ der Sprach- und Denkentwicklung und
⦁ der Entwicklung der sozialen und emotionalen
Identität an.
c) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ informieren die Schulleitung über die geplanten
Maßnahmen.
Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des
gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Integration
Die Lehrkräfte des Förderzentrums, die im Arbeitsfeld Integration
tätig sind, entfalten ihre Ressourcen
⦁ formal, indem die in der Regelschule integrativ
tätigen Lehrkräfte
des Förderzentrums
⦁ hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
ausweisen,
⦁ während der zwei Stunden im Unterricht/
Klassenraum präsent sind,
⦁ zu Beginn des Schuljahres mit den Lehrkräften der
Regelschulklassen die Zuständigkeiten und Rollen
klären,
⦁ an den Zeugniskonferenzen der jeweiligen Klassen
teilnehmen,
⦁ an weiteren relevanten Treffen und Konferenzen die
Klasse
betreffend teilnehmen.
⦁ diagnostisch, indem die in der Regelschule
integrativ tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-)
diagnostik
durchführen,
⦁ die Ergebnisse in angemessener Form
dokumentieren.
⦁ beraterisch, indem die in der Regeschule integrativ
tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ die Lehrkräfte der Grundschulen ggf. über einzelne
Schülerinnen
und Schüler, die aus dem
vorschulischen Bereich bekannt sind
informieren,
⦁ regelmäßig mit den Lehrkräften der
Regelschulklassen Formen,
Themen und Inhalte des
Unterrichts besprechen,
⦁ regelmäßig den Lehrkräften der Regelschulklassen
Beratung
hinsichtlich aller relevanten Bereiche des
Klassen- und
Lerngeschehens anbieten.
⦁ bezogen auf Förderung, indem die in der
Regelschule integrativ
tätigen Lehrkräfte des
Förderzentrums
⦁ aus den Erkenntnissen der prozessbegleitenden
(Kurz-)diagnostik
Förderziele ableiten,
⦁ diese SMART formulieren und
⦁ sich an der Förderplanung beteiligen.
Präventive Arbeit zur Vermeidung von sonderpädagogischen
Förderbedarf in der Integration an der Regelschule
a) Die FES weist Stunden für die schulische Erziehungshilfe aus.
b) Die in der Integration an der Regelschule präventiv tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ bieten ggf. Förderung von Schülerinnen und Schülern, die von
Behinderung bedroht scheinen, in Kleingruppen hinsichtlich
⦁ der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung,
⦁ der Sprach- und Denkentwicklung und
⦁ der Entwicklung der sozialen und emotionalen
Identität an.
c) Die in der Eingangsphase der Grundschule präventiv tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ informieren die Schulleitung über die geplanten
Maßnahmen.
Mitwirkung an der Planung und Durchführung von Formen des
gemeinsamen Unterrichts im Arbeitsfeld Berufsschule
Die Friedrich-Elvers-Schule arbeitet in der Berufsschule derzeit nur
auf Anforderung. Sie kann dann diagnostisch, beratend und fördern
tätig werden.
Prävention in den Kindertagesstätten
Prävention im Elementarbereich KiTa
(Schuljahr 2020/21 aufgrund unbesetzter Sonderschullehrkräftestellen
ausgesetzt)
a) Das Förderzentrum versorgt jede Kindertagesstätte
des
Einzugsbereichs mit zwei Wochenstunden.
b) Formal: Die in der Prävention im Elementarbereich
tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ weisen hierfür zwei Stunden in ihrem Stundenplan
aus,
⦁ nehmen ggf. an Informationsveranstaltungen der
KiTaS teil.
c) Diagnostik: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ führen in Absprache eine prozessbegleitende (Kurz-
)diagnostik
durch,
⦁ dokumentieren die Ergebnisse in angemessener
Form.
d) Förderung: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ leiten aus den Erkenntnissen der
prozessbegleitenden
(Kurz-)diagnostik Förderziele
ab,
⦁ formulieren diese SMART und
⦁ führen diese durch.
e) Beratung: Die in der Prävention im Elementarbereich tätigen
Lehrkräfte des Förderzentrums
⦁ beraten die an der Erziehung beteiligten Personen
der KiTa und
⦁ die Eltern der Kinder.
Grundsätze zur Aufnahme und Verpflichtung von Personal in der
Schule.
Personal, das neu in der Friedrich-Elvers-Schule eingesetzt wird,
wird:
⦁ Von der Schulleitung über Aufbau und Struktur der
Friedrich-Elvers-Schule informiert.
⦁ Von der Schulleitung über folgende Dinge informiert:
Vorhandene Konzepte
Verschwiegenheit
Besondere Regelungen des Schutzkonzeptes
Kollegiumsliste
Entsprechende Unterlagen werden ausgehändigt.
⦁ Explizit auf die Zusammenarbeit angesprochen.
Das heißt, es wird
explizit angesprochen, dass ein
„Einzelkämpfertum“ an der
Friedrich-Elvers-Schule
nicht gewünscht wird.
Ausbildung von Sonderschullehrkräften
Für die Planung und Durchführung der Ausbildung von
Sonderschullehrkräften gibt es ein Ausbildungskonzept.
Beratung von Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern
Definition
Eine Definition des Begriffs „pädagogischer Beratung“ wäre
wünschenswert, soll mit seiner Hilfe doch eine unserer
Handlungsformen im beruflichen Alltag beschrieben und dessen Güte
dargelegt werden. Jedoch lässt sich übereinstimmend mit Dewe (Juni
2014) schnell feststellen, dass sich die in der Literatur
auffindbaren Definitionsversuche „(…) durch ein Struktur- und
Methodendefizit auszeichnen.“ (Dewe 2014, S. 3).
Der Begriff der „professionellen (pädagogischen) Beratung“ muss aber
von dem „pädagogischen Gespräch“, das oft zwischen Tür und Angel
stattfindet, unterschieden werden, wenn er als Qualitätsmerkmal
dienen soll.
Zu bedenken ist zudem, dass sich die Pädagogik nicht als akademische
Disziplin ausweisen kann und sich somit bei ihrer Bestimmung der
„pädagogischen Beratung“ nicht an den Definitionen benachbarter
Disziplinen wie z.B. der Psychologie anlehnen kann. Die
Berufsfeldgrenzen sind einzuhalten, wenngleich das im systemischen
Sinne bestehende Merkmal der Komplexität der meisten
beratungsbedürftigen Probleme besteht (vgl. hierzu Brunner/ Schöning
1990).
Dennoch gibt es Merkmale, die sich auch als Merkmale anderer Formen
von Beratung weiterer Professionen finden lassen: Der
professionellen pädagogischen Beratung liegt eine Sichtweise zu
Grunde. Diese kann z.B. klientenzentriert oder systemisch sein. Auf
dieser Sicht und Haltung fußt das beratende Handeln, das sich
entweder auf eine Person oder eine Organisation bezieht.
Nach Dewe umfasst der Begriff „pädagogische Beratung“ „(…) in jedem
Falle eines unmittelbaren Klienten bezogene Interaktion (…). Stets
sind neben direkten Hilfen für den Ratsuchenden auch „Umweg Hilfen“
im Spiel und trotz symmetrischer Interaktionsintentionen (…) bleibt
Beratungshandeln perspektivisch asymmetrisch angelegt. Als weitere
Strukturmerkmale beratenden Handelns können Freiwilligkeit der
Teilnahme, Gleichheit des Sprachgebrauchs, Abbruchfreiheit des
Beratungsvorgangs für beide Seiten, Distanzperspektive aufgrund von
Handlungsentlastung Seitens des Beraters und Ablehnungsfreiheit
bezüglich des gegebenen Ratschlags gelten.“ (Dewe 2014, S.2).
Des Weiteren führt Dewe vier Definitionsmerkmale für die
pädagogische Beratung von Krause (2003) an, von denen aber nur die
ersten beiden, die inhaltliche Dimension, für die Begriffsbestimmung
eignen: „(…) erstens, wenn es um das pädagogische bzw. erzieherische
Handlungsfeld geht; zweitens, wenn es um die Gestaltung von
Lernprozessen thematisiert wird (…).“ (Dewe 2014, S. 3).
Aus handlungslogischer Sicht besteht Beratung in einer dauernden
Spannung zwischen Informieren und Beziehungsarbeit und sollte im
besten Fall die Aussicht auf eine neue Handlungsqualität
hervorbringen. „Beratung als professionelle pädagogische
Handlungsform setzt voraus, dass der Berater über möglichst
fundierte Kenntnisse und Erfahrungen über den Gegenstand der
Beratung verfügt.“ (Dewe 2014). Nach Barlage (1998, S.30) hat sich
der Ratgeber „(…) in bestimmten Fragen spezialisiert und ist durch
seine berufliche Qualifikation (Ausbildung) als Fachmann anerkannt.“
Dewe fasst zusammen: „Pädagogische Beratung kann gegenüber möglichen
anderen Beratungsformen von sich sagen, mit dem Dialogpartner im
Beratungsprozess ohne in Anspruchnahme einer wie auch immer
gearteten Defizithypothese ein von ihm artikuliertes Problem zu
bearbeiten. Ziel ist das Auffinden von alternativen Lösungswegen
mittels Hervorbringung neuer Qualitäten im Umgang mit dem in Rede
stehenden Problem. Der zu Beratende finden den Weg in die
pädagogische Beratung in der Regel dadurch, dass er Alternativen zum
bisherigen (habitualisierten) Problemumgang sucht und ihm daraufhin
Perspektiven geboten werden, die ihn umsichtiger agieren lassen,
indem sie ihn bilden.“ (Dewe 2014, S.5).
Schlussfolgerung: Die FES will durch ihre beraterischen Tätigkeiten
helfen „alternative Lösungswege“ hinsichtlich eines „Problems“ zu
generieren. Wenn man „Beratung“ als Kriterium heranziehen möchte, an
Hand dessen sich Qualität der Arbeit der FES ablesen lässt, so
sollte überlegt werden, ob und inwieweit
⦁ die Klientel der Schüler von sich aus „den Weg in
die pädagogische
Beratung“ suchen, um
Alternativen zu ihrem bisherigen Problemumgang
zu
finden,
⦁ die Klientel der Eltern von sich aus – und vor allem
wann und wo -
„den Weg in die pädagogische
Beratung“ suchen, um Alternativen zu
ihrem
bisherigen Problemumgang zu finden (dies umso
interessanter
als dass nicht sie, sondern ihre Kinder
in der Regel die
Problemträger sind)
⦁ die Klientel der Regelschullehrkräfte von sich aus –
und vor allem
wann und wo - „den Weg in die
pädagogische Beratung“ suchen, um
Alternativen zu
ihrem bisherigen Problemumgang zu finden (dies
umso
interessanter als dass nicht sie, sondern ihre
Schülerin der Regel
die Problemträger sind)
⦁ die FES die Initiative ergreift (ergreifen muss) das
beratende
Gespräch zu führen und inwiefern dies
dann noch qualitativ wertvolle
„Beratung“ ist, da der
zu Beratende den Berater aufsuchen sollte und
⦁ die Lehrkräfte der FES beraterisch und fachlich
qualifiziert sind.
⦁ Die Kultusministerkonferenz der Länder führt
Beratung explizit als
Aufgabe für Förderzentren auf.
Sicherung der Qualität sonderpädagogischer Angebote
Gemäß
⦁ §33 Satz 2, 3, 4, 5,6 ist die Schulleitung für die
Sicherung der
Qualität sonderpädagogischer
Angebote verantwortlich,
⦁ §34 wirken die Lehrkräfte der FES an der
Fortentwicklung der
Qualität schulischer Arbeit aktiv
mit.
Beteiligung an der Organisation und Steuerung sonderpädagogischer
Unterstützungsangebote in der Region
Weiterentwicklung der Professionalität der Beteiligten im
Kollegialen Austausch und im wissenschaftlichen Diskurs
a) Die Lehrkräfte des FES
⦁ bilden sich im Rahmen der von der Lehrerkonferenz
beschlossenen
Grundsätze über die
Fortbildungsplanung regelmäßig fort,
⦁ informieren die Schulleitung hierüber und
⦁ multiplizieren ihren Lernzuwachs im Kollegium des
Standortes und/
oder der FES.
b) Die Lehrkräfte des FES mit
⦁ der Fachrichtung Erziehungshilfe nehmen
regelmäßig und
verpflichtend an den Treffen des
„Arbeitskreis Erziehungshilfe“
unter der Leitung des
Kreisfachbeauftragten für Erziehungshilfe
teil,
⦁ bringen sich hier aktiv ein und
⦁ geben relevante Erkenntnisse an andere Lehrkräfte
weiter.
c) Die Lehrkräfte der FES mit
⦁ der Fachrichtung Sprachheilpädagogik nehmen
regelmäßig und
verpflichtend an den Treffen des
„Arbeitskreis Sprache“ unter der
Leitung der
Kreisfachbeauftragten für Sprachheilpädagogik teil,
⦁ bringen sich hier aktiv ein und
⦁ geben relevante Erkenntnisse an andere Lehrkräfte
und andere
kooperierende Personen weiter.
Vernetzung mit anderen Hilfssystemen
Gemäß §33 Satz 2, 3, 4, 5,6 fördert die Schulleitung
⦁ die Verbindung zu den für die außerschulische
Berufsbildung
Verantwortlichen und
⦁ die Verbindung zu den Trägern der Jugend- und
Sozialhilfe.
⦁ Die Schulleitung nimmt regelmäßig am Arbeitskreis
Kinder- und
Jugendhilfe des Kinderschutzzentrums
Westküste teil.
⦁ Vertreter der FES nehmen am Treffen der
Sozialhilfeträger in ihrem
Einzugsbereich teil.
⦁ Die Schulleitung nimmt an den Planungstreffen der
Fallunabhängigen- und Fallübergreifenden Hilfen
des
Sozialhilfeträgers und des Fachdienstes
Sozialpädagogische Hilfe des
Kreises teil.
Dienstrechtliche Abläufe
Werden Anträge bei der Schulleitung gestellt, informiert diese
darüber wann die Anträge bearbeitet und ggf. weitergeleitet worden
sind.
Entwicklung
5. Messung, Analyse und Verbesserung
5.1. Allgemeines
Die Friedrich-Elvers-Schule beteiligt sich an internen und externen
Evaluationen. Sie nimmt freiwillig an standardisierten nationalen
(VERA) und internationalen (PISA) Vergleichs(Fach-)Beratung teil. Sie
führt selbstständig Befragungen und Quellenauswertung durch.
5.2. Überwachung und Messung
Überwachung und Messung folgender unter 4 genannten Produkte
vgl. Listen
Anhang:
Standards zur Elternarbeit
Bei uns gilt:
Guiding principles: / Autour ici: / Omkring her / НАШИ ПРИНЦИПЫ:
Allen Eltern das Gefühl vermitteln, willkommen zu sein!
All parents feel welcomded!
Donner à tous les parents le sentiment d'être les bienvenus.
At alle forældre føler sig velkomme!
Нам важно, чтобы все родители чувствовали себя желанными гостями!
Regelmäßig und auf vielen Wegen Informationen austauschen!
Nicht nur problemveranlasst!
Communicate on a regular basis /
frequently ! Not only in case of umcoming.
Échanger régulièrement et par différents moyens des informations
sans
attendre les problèmes.
Regelmæssigt udveksle oplysninger, og på mange måder! Ikke kun när
der
problemer!
Постоянная связь с родителями и обмен информацией. Не только для
решения проблем.
Erziehungs- und Bildungskooperation mit Eltern!
Education and learning cooperation
together with parents!
Coopérer avec les parents en ce qui concerne l´èducation et la
formation.
Opdragelse og undervisning i samarbejde med forældrene!
Совместная работа с родителями по вопросам образования и воспитания.
Kindern und Jugendlichen einen Fürsprecher besorgen!
Get Children and young people an advocate!
Trouver quelqu` un qui défend les intérêts des enfants et des
adolescents.
Børn og unge får en coach!
Защищать интересы детей и подростков.
Entscheidungen mit Eltern zusammen fällen!
Come to decisions together with parents!
Décider ensemble avec les parents.
Træffe beslutninger sammen med ! forældre
Все решения согласовывать с родителями.
Mit Schulträger, Gemeinde und Region zusammenarbeiten!
Collaborate with school authorities,
community and region!
Collaborer avec les autorités scolaires, la commune et la région!
Samarbejde med skolebestyelser, kommune og regionen!
Сотрудничество между школой, муниципалитетом и регионом.
Anhang:
Ausleihung digitaler Endgeräte
I. Vertrag
II. Nutzungsordnung
III. Antrag auf leihweise Bereitstellung eines digitalen Endgerätes
IV. Protokoll der Ausgabe des digitalen Endgeräts
V. Protokoll der Rückgabe des digitalen Endgeräts
VI. Hinweise und Informationen zum Datenschutz
Anhang:
Schüleraufnahme im Förderzentrum